陶李刚

(嘉兴教育学院， 浙江 嘉兴 314051)

教师培训，如何承担“建设高质量教育体系”的历史使命，如何促进教育人才的高质量成长？区域名师培养工程的发展，就区域高质量教师队伍建设的具体的路径、策略，从实践的角度，提供实践案例和可资借鉴的经验。教师培训的本质就是一系列的沟通，建构培训者与教师互相发现，引导教师发现自己，让教师表达自我感受什么、思考什么、想象什么[1]。但现状更多是培训者垄断沟通，以讲台为中心，以问答仪式，以专家的姿态，以外部权威强化培训[2]。透过模式化的培训互动行为看到这样景象：培训者忙于制定统一的培训规则和制度，做一个负责、有威严感的培训专家，教师则努力适应各种培训纪律规范。从权力的社会根源出发，人们无法否认培训者与教师之间的非对等地位和培训者对教师实施严格控制的正当性，只能从这种现状所导致的结果来反思它的合理性，因为教师培训的有效运行需要重点解决一些基本问题。第一，在教师培训过程中调动教师学习动机，克服教师的培训倦怠，激发教师学习积极性[3]，这是教师培训制度运行的动力基础；第二，在教师培训过程中通过多元化培训信息载体的利用，为教师引入先进的教育理论与名师的个人知识，并将这样的理论和知识增量融合到教师的专业发展中，建立教师的学习机制[4]；第三，在教师培训过程中建立信息分享的机制，为教师的交流提供组织和制度的保障，其中扩大信息来源，保持信息与经验的新颖性、先进性是关键要素[5]。虽然每个培训过程都具有其独特的性质，但可以找到一个统一的培训概念，“扶放有度”结构性方法的架构描述了培训中跨学科共享的原则与实践。

一、“扶放有度”在教师培训中的生发起点：培训认知责任的转移

“扶放有度”(The Gradual Release of Respon-sibility，简称为“GRR”)最早由皮尔森(Pearson)和加拉赫(Gallagher)于1983年提出，用于语言教学为目的在支架的支持下逐步释放责任给予学生以策略上的指导，最终使其能力得到发展的一种教学模式，该模式包含三个阶段：教师模型、指导性实践和学生应用及责任感[6]。创立之初的GRR仅是一种理论模式，欠缺清晰的实践过程[7]，费希尔和弗雷(D.Fisher & N.Frey，2008)在原有的基础上增加了第四个阶段：学生协作，形成了有目的地通过教师示证、教师辅导、同伴协作和独立表现来实施教学[8]。亚克(Archer，2009)等将GRR模式通俗概括为“我做，我们做，你做”[9]。当前GRR模式已经从最初的语言教学领域走向多种学科教学领域。

教师培训需要一个常见的词汇来讨论实践中的做法，不管学科培训内容如何，“扶放有度”提供了这一可能。“扶放有度”四字很好地表达了支架式教学的概念本意。“扶放有度”在教师培训中的核心使命是帮助教师学习，是一种以行动为导向的主动体验，而不是被动的接受[10]。“扶放有度”在教师培训中应用首先要有共同的学习目标，使教师拥有一个宽阔的知识底蕴，对学科前沿和发展具有专业敏感性，有不断跟进学习的能力，促进培训者与教师之间、教师相互之间的理解和接纳。所以，“扶放有度”注重培训的空间更多走向教师教育生活中的课堂，注重走向“教育教学现场”进行培训，注重教师培训的主体不仅仅是培训者，教师暨学员自身也可以成为重要的培训资源。

(一)“扶放有度”在教师培训应用的边界

“扶放有度”体现了培训者控制的弹性。因为针对目前的教师培训现状，激发是比控制更为迫切的问题。“扶放有度”是教师主动与培训环境中的人、物、事件、活动、观点等的互动中，不断调整和丰富已有经验，获得发展。对教师来说，与培训者、课程内容和同伴的互动是至关重要的，然而，“扶放有度”中的互动不能是无所用心的，将认知运作从培训者转向教师的系统方法是合理有序的，这种转向需要教师在每次培训中逐渐释放认知的责任。教师在培训中需要回答的问题，什么是教师学习？教师学习是怎样发生的？什么促进或是阻碍了教师学习？“扶放有度”在教师培训中应用，这有利于教师掌握培训课程内容和学科思维，从而使教师都能达到培训预期的目的。

(二)“扶放有度”在教师培训中的认知责任转移

培训认知责任是教师的教育行为在对具体环境的回应过程中发展起来的个人的、实践的和隐性的专业承诺，其转移注重教师个人对实际工作环境的理解以及他们的个人认知是如何蕴含于他们的实践中并得到发展的。培训认知责任的转移涉及教师培训动机究竟是源于自身的个人知识需要还是培训规范要求的因素？在教师培训知识框架中，教育教学理论和实践被融为一个整体，尽管它们在进入教师培训“大锅”时可能还是不同的实体，但在“烧焦”中，在教师个人知识构建过程中，它们经历了被融合的过程，所产生的知识产品再恢复成分散的各部分已无可能。从“扶放有度”的结构化培训的形式方面，来重新加以辩证理解和对待问题。教育理论与实践之间的联系必然包含了冲突，但这种冲突意味着融通和转化，培训认知责任的转移提供着理论与实践之间的平衡。

“扶放有度”是一种支架式教学模式在教学实践中的应用，旨在通过培养学生自主学习力的过程，促进各项学科素养的真实提升[11]。“扶放有度”的教学模式迁移到教师培训过程中，信息负荷逐渐从培训者转移到教师身上，当教师回应工作环境和反思实践行为时，就会逐渐形成对教育教学的新理解，教师在培训过程中获得的信息构成了个人知识并指导着他们的实践行为，如此，教师培训真正意义发生了。对于真正意义的培训而言，专家讲授和辅导、专家和教师之间及教师同伴协作和教师独立表现三个元素是缺一不可的。事实上，“扶放有度”的结构化培训也就是说这三个元素搭配起来框架，可以使培训高质量发展，因为它们反映了教师的认知规律。在培训中，这意味着当教师对培训课程内容感到新颖或陌生时，认知主体责任主要是培训者的，随着教师获得知识和经验逐渐累积，认知主体责任将逐渐转移到教师。

(三)“扶放有度”的结构性培训框架

“扶放有度”结构性方法的架构阐述了一系列的培训行为，命名和定义这些培训行为是非常重要的。“扶放有度”培训运作机制包括三方面特质：一是培训目标的本质促动暨教师内在的学习动机；二是对培训过程的直接行动暨教师的亲身体验；三是培训效果的问题解决暨教师的表达和分享经验。将认知运作从培训者转向教师的结构性方法是合理有序的，这种结构性转变需要教师在每次培训中逐渐释放认知的责任。试图通过这种结构性培训框架的努力能够唤起人们对于教师培训学科专业性问题及其命运的密切关注。“扶放有度”的结构性培训：一是教育专家的专业引领。教师培训的实质是教师的教育理念和实践相结合，但教师在对教育教学问题进行研讨时确实需要培训者的专业指导与学术支持。二是教师学习小组的培训者与教师之间共同发展和教师同伴互助。培训者与教师之间共同发展和同学科跨学段教师之间的合作所涉及的不再是知识的表述，而是教育生活的本质，以便通过培训提供一种教师个人知识的理论范式，寻找符合教师培训这门实践性很强的学科自己的话语体系。三是教师个人的自我反思和实践理解。教师对自我教育教学行为及结果的审视和分析过程，是教师培训活动的联结点，是承担“教师培训的个人责任”的具体落实。教师在培训过程中学会“转化”，“转化”的结果就是对各种知识资源和实践资源的创生性占有。

二、“扶放有度”在教师培训中的实施场域：以区域名师培养工程为例

嘉兴市于2004年启动了“名师培养工程”。启动之时，培训者和教师共同对区域名师培养工程内涵的认识与理解存在偏差，很难调和理论与实践之间的矛盾达成平衡，其培训策略及方法创新性明显不足。区域名师培养工程其基础性工作是教师学习的支持与保障问题，面临的最重要的问题就是建立完善可行的培训制度和运行机制，合理正确的生发起点已成为培训制度建设的“瓶颈”。

在区域名师培养工程中，培训者将认知主体责任分为三个序列：一是教师教育教学元认知能力的培养，例如教师区分教育教学的事实与概念性知识、教师的思维可见性等；二是教师跨越式成长的方法，例如教师进行合作学习的习惯、教师可持续学习能力等；三是在教师已有的教育教学观念库上促进整合，例如将教师的元认知与自身反思结合起来促进教师个人知识的形成。培训者在名师培养工程项目开始时向教师介绍培训目标，花费较短时间对培训认知主体责任做简短解释，以确保教师接纳。在区域名师培养工程培训进程中，名师需要向培训者和同伴协作学习阶段过渡时，培训者可以再次重申培训认知主体责任，这责任不仅仅是名师完成一个培训活动，而是名师经历这个学习过程。随着名师培养工程项目接近尾声，培训者可以再次回顾培训认知主体责任——当名师走出培训教室时，名师自我评价培训学业达标的程度，并确定哪些培训活动对自己成长有帮助，哪些活动妨碍了自己的专业学习。名师培养工程遵循“扶放有度”的结构性培训框架逻辑，名师主体利用内部基本认知“范畴”去组织经验，重构个人教育教学理解和知识的过程。名师培养工程培训结果：一是名师的教育情感愉悦地敞开；二是名师的教育教学认知不断深化，经验得到生长；三是名师的教育行为得以改变即名师活用知识去分析和解决教育教学问题。

(一)“扶放有度”在教师培训中的实施知域：聚焦专家引领

教师在教育生活中遇到教育困难时如果没有支架帮助他们重新出发，教师可能会犹豫不前而放弃努力。教育支架有两种功能：第一，暂时支持一个还不够坚固的结构得以自立；第二，扩大教师教育工作所能触及的边界与范围。教育教学支架由“强力问题”“提示”和“线索”组成。培训者引领设定模糊的学习任务和明确的培训结果，给出一些限制性的因素，但并不给出具体的路径。教师心中具有一定的结果目标，就会允许在好奇心和新发现的引导下，随着培训的开展，在一定程度上指向目标而进行学习和工作。例如嘉兴市名师培养工程周期为三年，“扶放有度”中的“扶”侧重名师赴高校进行“导师带教研究生式”个性化发展的培训，“扶放有度”中的“放”侧重名师在教育教学实践中进行“带徒带教”。

“扶放有度”在教师培训中的实施知域：聚焦专家引领，专家引领一定要区分好综合理论素养与学科素养。综合理论素养不要做成“无学科”，也不要做成“纯学科”，不要把综合素养培训课程，做成纯“做中学”，太多的“做中学”培训，其实是降低思维的水准的。例如嘉兴市名师培养工程：一方面是邀请国内教育专家来学院进行学术讲座，指导名师较系统地学习教育教学理论知识。同时，以“学科课程体系的研究”为主题，引导学员根据导读自学指定必读书目和有关书刊，并写好读书笔记，举办名师学员论坛等，深化理论学习效果。另一方面是充分利用优质培训资源，每年组织一次名师赴国内高校进行为期一周的集中理论学习，使名师通过深入学习基础教育理论和当前国内外的最新理论研究成果。聚焦专家引领，以“专业问题”“专家提示”和“学术线索”识别教育教学实践问题和制约因素，使得知识更加具有关联性，并增强理论知识和技能向外界的转移，并帮助名师抓到核心问题，析出名师的观念并促进讨论。在专家引领下“析出”名师的“教育教学观念库”，通过专家引领“观念”增量，确保教师个人知识能够被整合起来。为了帮助名师将各种“观念”通过线索加以梳理，需要增加合乎科学规范的学术概念，并且不断整合理解。名师需要把他们的学习和培训结果整合成对“教育情境”的一致性解释。通过“扶放有度”，让名师通过学员论坛等方式有机会比较其“观念库”中各种“观念”的合理性。概言之，专家引领是形成名师可靠性“观念”的有力保障。

(二)“扶放有度”在教师培训中的实施行域：聚焦同伴合作

如果一项培训任务不需要彼此之间互动，那么，这种培训任务除了简单的分工之外，并不会导致新的思考，只是复制已知的东西而已。同样道理，四张书桌摆放在一起，也不会自动导致协作学习，但“积极互赖原则”能起到作用，也就是说，培训必须要求所有教师都对完成工作任务做出贡献。此外，“创造性受挫”也是可能发生的，教师培训中使用“创造性受挫”的任务可以鼓励教师产生解决方案，即使解决问题不成功，对接下来的“聚焦教师个人知识”来说有一种启动功能，因为教师相互间会更密切地聆听有助于他们自己解决问题的信息。这正是为什么聚焦同伴合作是“扶放有度”在教师培训中的实施行域，基于教师将培训和学习成果转化为课堂情境下的进程，培训者以“半扶半放”姿态进入学科小组并提供指导性教学，然后再次回到培训监督的位置。

聚焦同伴合作是培训者“半扶半放”教师开展实践研修，“扶放有度”只有在教师有机会自己尝试实践的情况下培训才会进步。所以，“扶放有度”在教师培训中的聚焦同伴合作和实际应用是至关重要的，能让教师看到自己对教育理念与教学主张的了解程度，教师都能看到培训成果在自己的课堂里有实际应用。

嘉兴市名师培养工程聚焦同伴合作开展实践培训，对项目实践培训阶段的活动进行了全面的规划，开展了“嘉禾·活力课堂”暨名师课堂展示活动。例如市第五轮名师培养工程2017年至2019年，分学科开展了37场“嘉禾·活力课堂”实践培训活动，听课教师达3 450人次。邀请到了30多位省特级教师到场指导，在课堂教学引领示范等方面对市名师进行指导，研讨活动结束后，名师进行课例反思。“嘉禾·活力课堂”活动过程中，组织名师采用以课例为载体，在行动研究中实现专业发展的学习范式，以“半扶半放”形式结合组织名师课堂教学展示活动。活动第一环节“问题式理论学习”，采用微讲座方式进行；第二环节“体验式实践操练”，采用名师展示研究课形式，以区域内异地展示为实施场域；第三环节“示范式研究课堂研讨”，采用名师与培训者展示各自教学主张，分享彼此教学经验，促进同伴合作。

(三)“扶放有度”在教师培训中的实施言域：聚焦个人知识

精心设计的独立表现型学习和培训任务，要求教师以元认知方式进行思考。这可以通过设计聚焦教师个人知识作为培训任务来实现。这其实在教师培训中常见。例如，要求教师用书面方式解释他们如何体验到教育教学理论。再如培训者每次分配自主阅读任务，要求教师注释部分文本，以便为第二天的讨论准备问题。当培养起教师的专业自我调节能力时，将极大改善“扶放有度”的成效，这意味着教师能够反思自己的教育教学行为和决定以及对学习的影响。“扶放有度”在教师培训中的实施言域过程，聚焦个人知识评估标准，引导教师撰写教育故事、课例反思等。

“扶放有度”在教师培训中的实施言域，是让教师应用培训中获得新知原理，紧扣培训专业目标操练，运用反馈原理，促成实际表现。教师示证在培训中学到什么样的本领，当聚焦教师个人知识时，学习和培训不应该停止。与同伴合作一样，教师必须仔细考虑独立表现培训任务的设计，培训任务可能是包括了以下四个目的：熟练掌握相关教育教学知识和技能，这就是不断操练已经掌握但仍需要进一步熟练的知识和技能；对以前学习的材料进行螺旋复习，特别是重新审视在即将到来的课程实施中不可或缺的概念；应用教育教学技能和概念，特别是为了巩固背景知识和新知识；拓展加深，透彻了解一个专题的知识。例如在区域名师培养工程中名师们在对关于某个主题形成一门学科的“教师培训课程”，就是其中的一个典型的聚焦教师个人知识例子。积极创设各种实施言域，为名师提供磨炼提升与展示风采的多样化平台，有效总结名师教学实践与专业发展的经验，提炼名师个人教学特色。一是组织教师提交专业论文，展示个人的教育教学成果，鼓励名师在论坛上做专题发言，提炼个人教学知识。二是分学科开展名师论文答辩、说课研讨活动，名师们不仅展现了课堂教学风采与论文写作上的成果，也发现了自身专业发展上存在的问题，并及时得到了专家的指导。

三、“扶放有度”在教师培训中的应用反思

(一)“对话”是实践“扶放”的关键因素

一方面，“扶放有度”培训运作机制是以教师发展为本，培训者与教师交往“对话”关系要求培训者把教师看成是一个既具有历史性又具有开放性的个人知识建构者，培训者与教师交往“对话”关系具有生成意义的功能，来自教师的信息为培训者所吸收，教师的既有知识被培训者的视点唤起，这样培训者与教师交往就可能产生新的知识意义生成。另一方面，教师培训面临的主要挑战在于组织结构方面弊端和推动跨学科培训实践中有意义对话之困难。“扶放有度”促进了对持续改进来说至关重要的培训中跨课程对话。对话促成了引导性问题(Guiding Question)的形成与实施，发挥了“鼓励”和“支持”的功能。

(二)“整体观”是保障“有度”的基础要求

在教师培训中，在确认“培训者主导”的前提下开展的培训活动，教师最多只能有一个按培训要求、沿着事先确定的“培训行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有培训作为结构性方法的架构过程意义上的主体地位和主动参与权，“扶放有度”把培训活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体。培训过程中培训者与教师的内在关系是培训过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在“扶放有度”培训过程的动态生成中得以展开和实现。“扶放有度”不是一个线性的模式，在教师培训中，“我做，我们做，你做”还构成整体的循环。此外，“扶持有度”在真实的学习过程中从指导性练习，到独立使用，再至持续实践，也是一个需要被整体关照的过程。因此，整体观是保障“有度”的基本要求。

(三)“自我解释”是“扶放有度”持续实践的动力来源

当教师遇到挑战自己想法的工作任务时，他们会为自己的想法进行解释。“自我解释”为“扶放有度”的实现提供了可能，并为其输送持续的动力。“扶放有度”培训运作机制可以让教师建立自己的“解释”，因为“解释”可以带来更好的培训投入，更充分的理解。有效的培训不是通过机械地先聚焦专家讲座，紧接着聚焦研讨交流等顺序来定义的。具体在某一天的实践中，一个培训课程可能开始于一个教育教学实践问题，培训者通过“扶放有度”模式让教师独立开展培训课程进行学科概念“解释”，然后与同伴(包括培训者)进行简短的合作对话，通过讨论收集关于教师学习的形成性评估信息后，培训者则可以为当天的培训课程设定目标。▲