吕霁月

(华东师范大学 课程与教学系， 上海 200062)

新冠疫情暴发后，为响应“停课不停学”号召，各省市地区相继开展了各类的在线教育来应对学校关闭后带来的“教育中断”。在国内，在线教育成为恢复学校教育的关键举措，无论是在校内还是在校外教育技术和线上授课平台，如钉钉、腾讯会议、zoom会议、雨课堂、哔哩哔哩直播等，都获得了蓬勃发展。这促进了线上教育的壮大，也开垦了教育变革的土壤[1]。然而作为线上教育里教学设计和学习设计的设计师及执行者，教师本应发挥专业人士的优势，但在实际开展线上授课的过程中却遭遇了舆情、技术问题、教学成效以及师生互动等方面的冲击和挑战。因此本文主要想引入专业资本的概念，以此来探索如何从疫情期间的教训中汲取经验来推进后疫情时代教师的专业发展，以此更好地发挥教师在教育变革中的关键作用。

一、疫情下的挑战

随着《关于疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》《关于在疫情防控期间有针对性地做好教师工作若干事项的通知》《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》等文件的发布，于2020年2月“停课不停学”政策逐步在各省市相继展开，应急式的在线教育状况百出，频频“翻车”，相关舆情“事故”长期占领热搜榜单[2]。此后，为了解在线教育开展的情况，教育领域内也掀起了调查各省市“停课不停学”政策执行情况的热潮。一些大规模调查表明，从整体上来看在线教育在“形式”上实现了普及，但在实际教学中离达到“质”的标准还存在距离[3-5]。笔者将教师所遭遇的问题和挑战分为教育信息技术和专业合作两个方面进行阐释。

(一)教育信息技术素养薄弱

教育信息技术的发展和运用直接影响着在线教育的开展。在教育信息技术层面上，所遇到的问题可以分为三个阶段：首先是教育技术的发展。具体来看，技术本身是否足够成熟，能否满足需要和可获取等硬/外部问题均会极大地影响开展在线教育的可能性(possibility)。其次是教师能否使用教育技术，是否选择开展线上授课的模式，这关系在线教育模式的存在性(existence)。最后则是在掌握教育技术的基础上，教师能否有效结合信息技术与教学，以及是否调动作为专业人士的能动性，这是影响在线教育成效(effectiveness)的关键，这也是本文关注的重点。

全国百所中小学的抽样数据显示，教师的在线教学经验不足，教育信息技术能力有所欠缺[6]。线上课打破了工作与生活的平衡，教师也在与技术的磨合中挣扎，这进一步打击了其工作积极性[7]。不少教师甚至反映不愿在日后的常规课堂教学中采用线上教学的方式作为补充[8]。尽管在线教育实现了全国普及化，但线上授课并未发挥理想中的优势，教师、学生和家长均疲惫不堪[9]。线上课不应只是将线下教学搬到线上的无奈之举，这并未真正地发挥在线教育的功能。从教师发展的角度来看，这一现象其实反映了以往的教师教育信息技术方面培训的失效，具体表现为对使用教育技术的恐惧和经验的缺乏，相应配套的教学资源及课程设置的不足，面对突发情况时专业判断和决策力的失灵。

以上种种问题说明，不能只是从形式上满足在线教育的开展，更关键的是提升教师在线学习能力与人机协作能力。这不仅需要教师重新审视其职业和工作，更需要他们像专业人士一样开展在线教学实践。那么如何实现教师行业的专业化？在面对冲击变化的当下，教师作为专业人士应该如何做？2018年TALIS调查报告《作为终身学习者的教师和学校领导》曾指出，比起加强信息技术的培训，更重要的是通过技术提升教师的专业能力、自我效能感，以及对教学的信念[10]。如何熟练地使用信息技术是在疫情期间困住中小学教师的一大难题，而解决问题的核心并不仅是让教师迅速“上线”，而是如何培养教师跨越时间和空间，有效地利用技术进行授课，培育教师的信息素养。这表明教师需要认识到线上授课与线下授课是两种不同的教学模式。

(二)遭遇专业合作的瓶颈

比起单打独斗或是个人英雄主义，困难时期更凸显的是专业合作的重要性。在疫情的冲击下，传统的线下合作经受了各种挑战和中断，面对面交流、讨论的空间和机会大大减少[11]。如何开展线上集体备课、磨课、说课、评议、反思等应对变化的“新”合作还处于发展探索的阶段。

首先，教师需要适应未来继续在线上平台、社交媒体等创设的空间中与他人互动：协同设计在线课程，共享优质的线上资源，重新安排课程进度；跨越时间和空间，开展观课、教研和科研工作[12]。因此，教师应该正视这些依靠互联网建立起的看似非正式的合作，调动和发挥其主观能动性来参与在线教育。尽管希望恢复和回到以往的教育实践状态可能是教师们的共同愿望，但是现实要求他们必须通力合作地迎难而上，转变熟知教育实践模式，而不仅仅是照搬过去。

其次，教师与学生之间需要构建和谐的师生关系：教师与学生的及时沟通，从学生学习的角度去重新构建教学；学生也要从理解教师线上授课的新教法的角度去学。在疫情期间，在线教育充分显现了家长的重要作用。这要求教师和家长之间应该明确分工，积极对话，良性合作。教师不能简单将陪伴或者说监督学生学习的工作量丢给家长，家长也不能认为学校教育完全是老师一人的职责。教师需要通过家长了解学生居家学习的现状和困难，同时家长通过交流更清楚地了解教师的工作和特点以及孩子的学习优劣势，双方便能建立起互信关系[13]。疫情挑战了教师以往的专业合作经验以及合作关系，但教师合作的对象并未发生根本改变，因此以往是否保持了良好的交流、沟通与互动，是否构建了彼此信任的关系，以及是否拥有一致的目标会直接影响突发时刻合作的专业性和有效性。

二、教师专业发展中的深层次问题剖析

回顾以往教师专业发展的文献，疫情虽然挑战了教师的教育信息技术素养以及其专业合作的能力，但这些并非是首次暴露的问题，而是在推进教师专业发展之路上被反复提及的。“停课不停学”所暴露出教师专业发展的理念设想和工作实践之间的差距，是否意味着以往的教师专业发展(教育信息技术和专业合作)其实“失效”了？在后疫情时代，融合教育会继续发展的情况下，教师专业发展应该何去何从？

(一)从PCK到TPACK凸显信息技术的教育价值

疫情挑战了教师的教育信息技术，对丰富其教育信息知识、提高相应专业能力提出了要求，但却不是新要求。斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman)早已针对美国教师资格认证制度的缺失提出学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)这一概念[14]。随着对教师的主动性关注增加，汤普森(Thompson)和米什拉(Mishra)逐步完善了信息技术整合于课堂教学的知识综合体(TPACK)的理念：技术知识(Technological Knowledge，TK)、教学知识(Pedagogical Knowledge，PK)、学科知识(Content Knowledge，CK)[15]。TPACK是一个动态变化的概念，需要考虑到环境对实践和知识的影响[16]。面对疫情期间的突发状况，教师需要从教学情境的变化出发重新审视所需专业知识，将技术融入教学之中，做出专业选择和判断，这正是考验了其信息技术素养。

“停课不停学”期间，教师所掌握的教育信息技术会直接影响开展在线教育的意愿，进而影响教学实践的变化。缺乏在线教育知识、技能和经验的教师更容易产生职业倦怠，从而降低其工作自我效能感和工作投入。大量教师还没有接受训练便匆匆地开始线上授课，这表明需要将TPACK理念落实融入教师职前职后教育之中，同时教师在“和平时期”就需要保持学习探究的能力来面对变化的教学现实。在疫情暴发前，教育信息技术的学习和使用或许在教师群体中并非必要的，因此即便教师认可技术的优越性，但依然停留在以往教学的舒适区，不愿投入过多时间和精力去革新。往往只有出现了现实需求才会引起教师的重视和改变。因而长期以来对教师专业发展的呼吁和推崇并非是对教师苛求和凭空期待，而是基于推进教育变革的需要。

疫情期间突如其来的变化使得培养教师教育信息技术的需求达到了新高度，需要教师主动投身创建学习空间，开发学习资源，创设学习情境，关心学生情绪和心理，改变学生评价等[17]。为实现这一点，教师需要充分调动参与教育变革的能动性，其中关键在于教师需要提升专业意识，增强职业承诺，通过个体的专业发展来推进集体的专业化。在过去几个月里，不少实证调研也发现当下教师的教育信息技术和经验严重不足，需要在后期的教师培训发展中重点关注教育技术。除了进一步提升和增强使用教育技术的能力和意识之外，更关键的是要通过技术来提升教师所应具有的专业能力、自我效能感以及对教学工作的信念。

(二)亟待加强有效的专业合作

疫情考验了以往的合作关系，表明学校教师依然缺乏开展有效的专业合作的能力。在学校内部及外部建立和鼓励更广泛的专业合作网络和专业学习共同体来营造合作文化和伙伴关系，有助于提高教学质量，促进学生学习，增强学校效能，推进教育变革和成功。合作学习或伙伴关系的专业发展活动可以提高参与合作学习的教师工作满意度并增强其工作自我效能感[18]。然而，教师间的合作不仅仅是分享经验，或者是形式上的聚集在一起工作，而应该是朝向某个目标和方向共同开展专业实践。利特尔(Little)强调了在教师间构建强关系(strong relationship)来增强其参与工作的协作责任和意识[19]。哈格里夫斯(Hargreaves)和奥康纳(O’Connor)提出希望教师能以更高度的信任、支持和团结关系来进行更深入的合作[20]。尽管合作的形式、时间、地点、空间都可能会发生变化，但作为专业人士，学校教师需要持有专业的合作精神和意识。

教师专业合作还体现在与学生合作，共建良好和谐的师生关系上。从以教师为中心走向以学生为中心，再到以学生为主体、以教师为主导的价值引领模式均反映出对发挥人的能动性的需要。尤其是在信息时代，学生所学可能多于、先于和优于教师[21]。因此，师生关系需要由平衡走向共生，从“师教生学”转向教师与学生的“共生互学”[22]。尽管学界存在能否重构师生关系的争议，但对二者间关系与合作的探讨一直未停止，这反映出的是教师应该转变对师生关系的固化看法，持有发展的态度来应对教育中的不确定。

20世纪后半叶以来，家校合作逐步成为世界范围内的教育改革的历史趋势。家校合作随着智能技术、泛在网络和新媒体的发展，也在时间、范围、方向、通道和形式等方面发生变化：从“传统家校沟通→信息化家校协同→在线家校协同”的演变[23]，发生了从教师向家长单向传递到教师与家长之间的双向对话的转向。随着教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《关于加强家庭教育工作的指导意见》等政策文件的出台，家校合作逐步受到区域基础教育改革与发展的关注，主要呈现为四种推进模式：专业智囊模式、行政推动模式、群团引领模式和校校联动模式[24]。当前，家校合作经历了借鉴学习、独立探索、巩固深化、创新发展等阶段[25]，但教师作为连接家庭和学校之间关键的一环，其家校合作胜任力却有待培育和提升[26]。疫情期间匆忙开展的在线教育暴露出，有效的家校合作实践并未落地。

三、专业资本视角下的反思

(一)教师专业发展再思考

根据上述讨论，教师的在线教育经验以及从事在线教育的意愿都会极大地影响其工作积极性、自我效能感、工作投入和职业承诺。在线教育经验技术不足的教师，会产生职业倦怠，从而降低其自我效能感和工作投入。而那些具备在线教育经验的教师会更具话语权和领导力推进线上授课与合作。那么为了实现《中国教育现代化2035》提出的“建设高素质专业化创新型教师队伍”的目标，需要对不同教师本身所具备的不同的价值进行流通和融合，来促进对整个教师行业发展的推进。挖掘技术薄弱教师的潜力，支持并指导他们开拓创新，逐步赋权参与变革。发挥有在线教育经验教师的优势和影响力，提炼其教学经验、资源和能力，促使他们在实际教育变化中创造价值。

过往专业发展未能达到预期效果，凸显教师专业精神和能力不足。以往所开展的教师专业发展活动只满足了常规工作要求、上级命令安排、外部绩效评价等表层需要，未能深入影响教师的职业观念、专业自主性、个人的能动性以及终身学习的意识。教师投入了时间精力去“发展”却未能成为推进变革的行动者。学校、教科研机构、政府投入资源去支持教师却未能建立坚实的专业变革队伍。同时大量的实践知识和合作经验都只是停留在当下的教育实践中，并未能提炼为实践性知识以应对突发状况，更未能推广为教师行业的整体的资源，形成行业的专业价值。

(二)构筑专业资本的现实意义

疫情暴发后，教育的中断和重建考验着教师应对危机和变化的能力，更是提出了赋能教师自主开展教学工作的新要求。在后疫情时代，对教育技术的重视是为培养教师直面不确定性、勇于迎难而上、主动变革的专业精神。这并非是少数领军人物所独有的，而应是教师作为专业人士所必需的。后疫情时代的教育改革需要发挥教师的能动性来推进，这需要教师能够随着教学环境的变化相应调整策略来保障教学质量。为鼓励教师像“专业人士一样教学”，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和迈克尔·富兰(Michael Fullan)首次提出并系统论述了“专业资本”[27]。专业资本强调对教师的才智、职业承诺、职业生涯、文化、教学情境和条件进行投资。专业资本是三种资本相互放大的产物(参见图1)，即与个人知识(knowledge)、才能(talents)、技能(skills)相关的“人力资本”(Human Capital，HC)，人与人之间进行沟通协助的信任与合作关系相关的“社会资本”(Social Capital，SC)，以及自主做出专业判断相关的“决策资本”(Decisional Capital，DC)。

图1 专业资本内部的流通、转换和累积

虽然哈格里夫斯和富兰没有明确提出三个资本之间的相互转换，但他们论证了三者间的关联性。人力资本必须得到社会资本的补充来谋求集体发展，社会资本创造了个体接触其他人的人力资本的可能性来增强个人能力和知识。一方面，决策资本是建立在专业能力(人力资本)的基础上的，这种能力使决策者能够在没有固定规则或无可争议的证据指导他们的情况下做出明智的判断。另一方面，当教师通过与他者的互动(社会资本)，其决策资本也会得到更进一步的发展。换句话说，社会资本实际上是决策资本的组成部分，更是对决策资本的补充。通过反复有组织和无组织的经验、实践和思考，教师可以作出更专业的决定。随着人力资本和社会资本的增加，可以获得和积累决策资本。同时，作为专业人士，在复杂的情况下做出决定和判断是专业精神的核心。因此，推进这三类资本的相互转化和增值是为实现专业资本的累积，但这样的累积追求的并不是物化的经济收益，而是一种专业精神和能力。对比众多教师的专业发展和专业学习的概念框架，专业资本这一视角则突出强调了教师作为专业主体能够创造价值的潜能，故而更适切于疫情带来的不确定性。

四、后疫情时代的教师专业发展优化策略

对于教师行业而言，此次冲击既是危机也是转机。在后疫情时代，教师教育者和有关部门应抓住冲击的余波，加大对教师专业能力的构建，创建鼓励和维持其专业发展的工作环境(参见图2)。具体来看，这需要推动教师的人力资本、社会资本以及决策资本之间的相互转化和积累，来构建教师的专业资本。其中，最关键的是从人力资本、社会资本的角度走向决策资本，认识到教师具备专业能力、专业自主、专业支持来实现专业决策的重要性。

图2 后疫情时代教师专业能力构建

首先是要加强对教师的教育信息素养的培育，这需要强调将技术与教学实践相结合的训练，在如此反复的落在实地的实践中，来激发教师的探索意识、反思精神、创新能力，鉴别能力和专业判断力等。自2020年2月相继出台了《疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》《关于在疫情防控期间有针对性地做好教师工作若干事项的通知》等文件来强调对教师教育信息技术的培训以满足“停课不停学”期间的首要任务，保证教师能够使用各种平台开展线上课。在后疫情时代，教师培训最大的挑战并不是如何使用技术，而是如何克服心理上的恐惧，成为时刻保持着学习的心态和能力来面对变化的专业人士。当凝结在教师身上的知识、技能、经验足够支撑其面对问题时，恐惧和不安自然也会消退，参与变革的自我效能感也能随之提高。因此在后疫情时代，教师职前职后的培训和发展首先必须重视教育TPACK理念的熏陶，其次着重于培养实践性专业能力，包括应变能力、学习能力、变革能力等，来确保教师在不同教学情境中发挥出专业优势，做出专业判断，调动不同的专业知识和技能。

为实现TPACK知识和教学实践的融合，教师需要在教学中反复打磨，更重要的是需要有成熟的技术平台的支持，优质在线教学资源的汇集和分享，和谐信任有共同目标的合作网络与文化的建设。在后疫情时代，教师的人力资本的培养离不开社会资本的构建，同时，社会资本的构建无形中会壮大教师的人力资本。对于教师而言，社会资本涉及其所在学校内个体及集体的能力，团队合作和共同的责任感。教师的工作不单单是传授知识，也需要与学生、家长、其他教师、校领导以及教育研究者互动。因此教师需要一个有力支持、有效合作、相互帮助、高度信任的工作环境来赋权并维持其合作活动的开展。这样的工作环境也是教师的社会资本的一部分，有助于培养教师的合作能力、学习能力、分布式领导力以及变革能力。因此在后疫情时代，教师的能力培养和合作可以同步进行，相互促进提升。这也就表明教师的人力资本和社会资本一直处于相互转换和促进增值的状态之中，同时为教师积累决策资本奠定基础。

开展教师培训和合作活动虽然保证了对教师的人力资本和社会资本的投入，但是并不能保证教师的专业发展一定有显著提升。只有具备了能力，又有可以选择的空间和权力时，在反复的实践和抉择中，教师才能自主做出专业判断，形成其专业精神。在不断变化的真实实践情景中，教师要成为专业的工作者，就不能只是机械地依靠已有的教育经验知识、理论等来解决问题，而是要从经验中反思，针对不同的情景做出决策判断再采取行动[28]。因此教师的决策资本的积累是融合在人力资本和社会资本构建的专业精神的体现，需要随着时间的推移，经验的积累和不断的反思、实践得以扩大和增值。基于此，教师需要在其日常工作中积累的专业知识、技能、经验和能力(人力资本)，并且需要一个赋权和鼓励合作的工作环境(社会资本)，然后才能在大量的实践经验和教育理论中觉察、探索和提炼改善教学实践的解决方法(决策资本)。此外，还有研究表明增强教师在学校事务的自主权和决策能力是实现教育改革的关键[29]。教师如何理解教育改革、教育政策、教育理念以及教育经验，将会影响其在日常教学工作中的选择和判断。

基于技术培训和实践打磨的支持保障，教师得以增强其专业洞察力和判断力。在这样的人力资本、社会资本和决策资本三者间的相互转换积累的过程中，教师可以实现专业资本的积聚，从而坚定其直面挑战、主动应对的专业精神。因此，在后疫情时代，只有当专业资本得到一定积累，秉持专业精神，教师才能增强工作自我效能感，超越应急式需求，主动地寻求机会和渠道发展高质量的在线教与学。在这一过程中，教师的工作信心、热情和承诺会再次得到增强，专业精神得以坚定，从而可以进一步累积专业资本，优化教师专业发展。▲