梁 勇，黄 陈，陈 毓，陈 巍，杨海峰

（江苏农牧科技职业学院，江苏 泰州 225300）

1 引言

《国家职业教育改革实施方案》明确指出从2022年开始，探索组建一批国家级职业教育教师教学创新团队[1]。这从国家层面对高职院校教师能力及评价提出了具体要求。然而，当前高职院校教师教学能力的认知存在较多争议，导致教师教学针对性不强，实效性不高。将基础教育阶段的评价方法直接移植到高职院校教师教学能力评价中，会使教师产生教学能力认知方面的偏差，导致对教学能力的理解与教学实施过程脱离具体工作情境。

本研究从高职院校教学的职业性和实践性角度出发，以教学能力结构理论和高职教育基本理论为指导，结合文献研究构建高职教师教学能力结构模型。提供理论基础和框架，并给出操作性建议，对高职院校教师教学能力的提升路径提供一定理论支持。

2 高职教师教学能力研究现状

在青年教师教学能力研究方面，许峰提出了提高青年教师教学能力的三级策略：学校发挥计划与控制作用，完善机制和平台；学院担任责任主体，并在整个过程中实施培训工作；青年教师发挥参与性作用，以充分发挥主观能动性[2]。李可通过对青年教师实践教学能力现状调查，提出高职院校青年教师实践教学能力培养可采取导师领导制、轮训培训制、互听互评制、评比考核制4种方式[3]。张忠在分析了当前高职青年教师教学能力培养中存在的问题后，提出建立和完善培训体系、激发专业发展意识、调动内生动力、建立保障体系4方面的解决路径，为提升青年教师教学能力提供了参考[4]。丁礼明鉴于高职教育的普及进程，提出提高青年教师实践教学能力的策略：高校与企业和行业内外结合，优势互补；派专职教师轮流到基层进行长期实习或定期短期实习[5]。

在专业教师教学能力研究方面，谢印成通过问卷调查分析发现，高职院校专业教师对微课的重要性认识不够、微课制作能力比较薄弱、微课教学应用能力薄弱等是主要制约因素，提出应通过举办微课制作技术讲座、加强微课教学应用和积极参加微课比赛等综合措施，提升专业教师的教学能力[6]。王进运用便利抽样法，利用信息化教学能力量表和信息化教学能力获取量表对江苏省高职护理教师进行网络调查。结果表明：高职护理教师的信息化教学能力处于中等水平。建议高职院校和教育管理部门拓展教师信息化教学能力提升途径，以提高信息化教学能力[7]。彭茜茜分析了高职英语教师发展困境，提出高职英语教师应时刻关注市场需求和社会发展，积极参加教学大赛和教学观摩活动，到企业挂职锻炼，参加培训与进修，关注课堂教学改革，从而提升自身教学能力[8]。曾小林通过分析高职院校思想政治教学现状及影响教学能力的主要因素，提出了提高思想政治教师教学能力的主要途径：一是外在动力，即通过学校和教学管理部门进行推广。二是内在动力，即教师根据自身特点主动提高教学能力。内外结合，相互补充[9]。黄宏伟分析了高职院校专业教师实践教学能力培养中的主要问题，提出从政府、学校和教师3方面入手，采取政策导向、企业参与、学校培训、企业实践等措施，加强专业教师实践教学能力培养[10]。欧阳建友等针对专业教师教学能力存在的主要问题，提出专业教师要更新教育理念；加强内部管理，完善制度体系，构建有效的激励机制；准确定位，多渠道多途径、有针对性、有目的地进行强化和培训，全方位提高教师实践能力[11]。

在提高高职兼职教师教学能力方面，曹勇从职业发展理论角度分析了提高高职兼职教师教学能力所面临的困难，提出了提高兼职教师教学能力的途径：第一，在教师层面，要注意自身师德建设；第二，在学校层面，应建立有效的兼职教师管理系统和校本培养体系；第三，在企业层面，应提供必要的支持，以加强校企合作基地建设；第四，在政府层面，要积极促进校企合作，为企业参与教学工作提供经济保障[12]。朱平结合高职院校兼职教师教学能力培训实际情况，运用现代信息技术构建了引领式兼职教师教学能力培训平台，提高了兼职教师教学能力[13]。刘雪梅分析了广西高职教师发展现状、问题及原因，进而提出教学能力提升对策：创新发展，坚持校企合作、知行合一；协调发展，注重教学相长；开放发展，提升信息化教学技术应用水平；共享发展，拓展国际交流与合作等[14]。姜运隆通过问卷调查发现制约教学能力提升的主要因素包括培训机制不健全、教学资源的支持与利用不足、职业成就感低、教师相互交流和合作的程度不深等。为此，提出了提高教学能力的策略：建立完善的教师教学能力提升平台和机制，引领教师教学能力提升的方向，探索教师教学能力提升的方法[15]。张洪春等通过量化高职教师教学能力的发展过程和目标，形成了高职教师教学能力的成熟度模型，分为5个级别：第一是初始级别，第二是可改进级别，第三是可管理级别，第四是可发展级别，第五是成熟级别。将成熟度模型与教师教学能力培训、教师职称和专业技术职务聘用相结合，促进教学能力的提升[16]。

3 高职院校教师教学能力结构模型的建构

3.1 教学能力三维结构模型

W MMolenaar等的教学能力结构模型指出，教学能力由能力构成、组织水平和教学领域3个维度构成[17]。由于该模型建立在以学生为中心的教学活动基础上，教师在整个教学活动中主要是资源开发和学习辅导，并不适用于我国以教师为中心的教学模式。

徐继红借鉴W M Molenaar提出的教师教学能力结构模型，基于对研究型大学教师的教学行为分析，提出职业知识、职业态度和个人特质是高校教师教学能力的核心要素，是教师职业能力的基础[18]。与W M Molenaar的教学能力结构模型相比，徐继红的教学能力结构模型在一定程度上更符合我国教师主导的教学模式，可以为研究我国高职教师教学能力结构模型提供一定参考。

3.2 高职教师教学能力三维结构模型

由于高职教育与学科型普通高等教育在人才培养模式、途径、手段、目的等诸多方面存在巨大差异，高职教师教学能力结构模型也必然存在差异。在构建高职教师教学能力结构模型过程中，关键要把握以下3个问题：高职教师的教学能力是什么能力？在何处发力？以什么形式发力？带着对这3个问题的思考，笔者以高职教育基本理论为指导，借鉴徐继红等的模型，对高职教师教学能力结构模型进行设计。

3.2.1 以教学活动主体为起点，建构能力构成维度 高职院校教师能力结构模型的能力构成维度由内到外依次为能力构成维度、工作领域维度和教学活动维度。根据经典胜任力冰山模型、素质洋葱模型等相关结构模型，可推测教学技能是最易于培养的能力，位于冰山显露的部分；教学知识是教学能力的半显半隐的中间层部分，后天获得及改变比个人特质容易，但比教学技能的改变要困难；个人特质是教学能力的内隐部分，是个人相对稳定的思想和情绪方式，是在不同情境下均表现出的特点，如态度、动机等。个人特质处于教师教学胜任力的最里层，也是最难以观察、评价和改变的，但对学生发挥着至关重要的作用，是影响教学能力的重要隐性因素。由此可以看出，以教学活动主体为起点，建构教学能力结构模型的能力构成维度，回答了高职教师教学能力是种怎样的能力这一问题。

3.2.2 以教学活动场所为起点，建构工作领域维度 高职教育为实现培养目标，在教学活动方面凸显实践性，以岗位需要、实践操作为目的。高职院校教学分为以下几种类型：课堂教学、实训教学、工学结合一体化教学。以高职院校教师教学活动的场所为起点，可以划分出高职院校教师教学能力结构模型的工作领域维度构成，包括课堂教学能力、实训教学能力、工学结合一体化教学能力等。后两种能力综合反映了实践教学能力，体现了教学能力的特殊性。以教学活动场所为起点，建构教学能力结构模型的工作领域维度，回答了高职教师教学在何处发力的问题。

3.2.3 以教学活动方式为起点，建构教学活动维度 以教学活动方式为起点，考查高职院校教师的教学能力，解析高职教师教学能力的基本构成。笔者认为，高职教师教学活动的主要方式可以归纳为以下几种：教学认知、教学设计、教学实施、教学评价、教学创新。因此，从教学活动维度来看，教学能力可分为教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力和教学创新能力。以教学活动方式为起点，建构教学能力结构模型的教学活动维度，回答了高职教师教学能力通过什么形式发力的问题。

综上所述，本文在文献研究和理论研究基础上构建了高职院校教师教学能力结构模型，得到由能力构成、工作领域和教学活动三大维度有机结合的结构模型。这很好地回答了高职教师教学能力是种怎样的能力、在何处发力、以什么形式发力这3个问题。教学能力结构模型符合高职教学活动的基本规律，突出高职教育的特点，消除了嫁接基础教育或普通高等教育教学能力结构模型的弊端，为后续高职院校教师教学能力评价体系构建提供了理论依据和框架，对高职院校教师教学能力发展路径的探索提供了一定的理论支持。