●赵钱森

2019 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称“《意见》”）。该文件是我国首个有关教师减负的文件，表明了当下减轻中小学教师过重工作负担的必要性和紧迫性。过重工作负担会导致教师难以将更多时间、精力投入到教育教学中，弱化了教师从教的满意度和职业幸福感。学界对教师负担的认识倾向于从量化时间层面来考察教师工作量，［1］［2］［3］然而，该研究视角侧重于“量”的时间，忽略教师的主观“时间感”和职业历史性特征。因此，本文尝试通过时间社会学视角审视当下中小学教师“质”的时间，明晰教师的日常时间困境与行动意义，为教师减负提供科学的指导，进而期望为教师营造良好的学校教育教学环境。

一、“质”的时间基本分析视域

时间是人类社会不可缺失的要素，所有社会现象都与时间融合在一起，对于拥有主观意识的人类而言，它既是客观之物也是主观之物。学校时间承载的符号、价值、规范要素，会折射到教师的主观意识层面上，形成不同“时间感”，并在学校日常生活中呈现不同的工作状态。

（一）研究视域：“量”的时间向“质”的时间转变

传统农业时代，人们的日常生活行动轨迹受制于时空限制，其劳动时间主要依赖于客观的自然时间，在日出而作与日落而息的自然规律中积累着有限的时间经验，“在早期的社会生活中，时间是一种次生因变量，只有工具性功能”［4］。进入现代的工业社会，“传统的控制力愈发丧失，同时，人们的日常生活愈发被本土与全球交融的交互辩证重构，个体就愈发会在多样性的选择中被迫对生活方式的选择进行讨价还价”。［5］吉登斯认为，现代社会的时间、空间不再依靠具体地理位置和特定情境联系在一起，时间与空间的分离进一步加速了现代人类社会的节奏，时间成为人类社会的调制者、协调者和组织者，时间是社会学研究的重要维度。

什托姆普卡认为，时间在社会变迁的过程中有两种表现形式“定量时间”和“质性时间”。［6］“定量时间”主要以单位的形式存在，它维护着社会个体与群体的日常秩序，时间是衡量事件和进程的外在框架。它是一种客观存在，通过机器钟表理性计算着社会劳动量，由此形成社会固有的“劳动时间”，并将传统社会时间分割为工作时间和休息时间。马克思认为，“一切个人之间的区别都化成‘全时工’和‘半日工’的区别了”［7］。虽然“定量时间”的计时法有助于人们控制社会节奏，维护社会日常生产秩序，但测量时间的尺度、单位主要基于相应的社会文化和价值来建构的，仅关注“定量时间”测量尺度，容易忽略被时间遮蔽的人类主观价值，尤其是人对于时间的感知水平与感知深度，以及现代社会中独特的时间意识与文化。基于此，关于人类社会时间研究应更多关注“质性时间”。

人类社会时间是一种特殊的“质”的时间。“社会时间的这些性质源于为群体所共有的信念和习惯；还有，这些性质有助于进一步揭示它们在其中被发现的不同的社会节奏、律动和韵律。”［8］社会学家将时间与人类社会集体秩序勾连起来。涂尔干认为，人类集体行动的节奏会以时间呈现，时间也会成为控制集体行动的方式，规范社会时间多样的表现形式有利于构建稳定的社会秩序，因此，厘清社会时间类型和功能成为时间社会学家的重要研究目标。乔治·古尔维奇将微观社会时间分为八种类型：持续的、欺骗性的、不规则的、轮回的、迟滞的、交替的、超前的、爆发的，［9］旨在体现不同社会等级下的时间观念，农民群体与工人群体处于不同的社会层级，因而导致其会形成不同社会时间感。在讨论社会时间观方面，什托姆普卡认为，应该区分时间感知水平、深度、体现形式、强调过去与未来、构想未来的方式、占主导地位的价值观。例如，教师在面对学校时间会形成不同时间感知水平或感知深度，并导致其在日常工作形成不同的工作状态。

（二）“质”的时间：学校制度时间内嵌个体行动时间

学校时间对于教师而言，它是一种制度存在，也是一种行动存在。教师工作的职业惯例、教育管理的结构安排和社会对教师职业的角色期待形塑了教师的工作时长和工作密度，［10］教师既要遵守时间背后的社会价值和制度秩序，又要依据个人的时间感知水平和感知深度来调控个人时间。当学校制度时间与教师个人时间发生冲突时，教师虽然依附于学校制度时间，但并不意味着教师服从学校时间安排，教师会依据个人时间观实施相应的策略，通过实施日常抗拒来减少上层的索要并维护固有的“安全第一”的需求［11］。尽管社会8 小时必要劳动时间同样适用于衡量教师工作节奏，但教师面对工作任务、职业能力、时间特殊性，会使其形成独特的时间观、时间期望、行动时间。

哈格里夫斯考察学校时间发现技术理性时间、微观政治时间、现象时间、社会政治时间［12］这四种时间维度相互关联且支配着教师日常工作，唯有改变学校时间才能改变学校教师工作方式。学校时间在规约教师和学生身体活动的过程中，将钟表时间转化为一种“显性时间系统”［13］，显性时间系统内的时间具有有序性、周期性、实在性等特性。学校的“显性时间系统”会牢牢牵制着教师的日常行动，教师在这些时间内履行相应的专业劳动。虽然“现代社会组织的重要特征之一就是个人生活的私人领域与公共领域的分离”［14］，但教师职业的特殊性使得学校时间又不能像其他组织机构那样，能够把清晰的日常闲暇时间与工作劳动时间边界严格区分。因此，需要“重新审视学校时间的时机性、动态性与意义性”［15］。缩短教师工作时长并不一定会减轻教师主观层面的负担，延长教师工作时间也不一定会增加教师工作量。基于已有时间社会学理论成果分析发现，由“量”的时间转向“质”的时间，是发现教师时间社会特性的重要研究路径。对于学校教师而言，如果对教师“质”的时间开展深入研究，就有可能解释教师劳动时间的特殊性，阐释工作时长与教师工作负担之间的矛盾关系。

二、教师“质”的时间多维困境

（一）时不待我：期望时间与“杂事”时间的分配困扰

在中小学教师眼中，课堂教学是教师职业规定的专业性实践活动，但是“杂事”常常侵占了教师期望的教学和育人时间，陷入期望时间与“杂事”时间的分配困扰内，致使教师的学校日常工作充斥着时不待我的紧迫感。

课堂教学是一项复杂的专业实践活动，它需要教师支配足够的时间，运用专业知识来组织和设计。然而，教师用于备课的时间时常被非教学相关的事务侵占，压缩了教师期望的教学时间，弱化了教师课堂教学成就感。已有的调查数据显示，以一周为统计时间的单位，教师“非教学相关的任务约占教学相关任务的1/3”［16］。教师以共识性的逻辑，将非教学相关的事务统称为“杂事”。“杂事”具有小时段、弥散性。教师从事“杂事”需要将身心分割为若干行动单元，频繁地穿梭在不同时空内。这种身心频繁地切换的状态，导致教师渴望拥有独立而专一的长时段，帮助其高效地完成教学工作。事实上，中小学教师非常重视个人在课堂教学中获得高峰体验，特别是“教师教学工作时间占比对付出回报合理性满意度的影响，可能受到了教师感知到的成就感和认可度的影响”［17］，即学生课堂积极表现会促使教师对课堂教学形成一种潜在的成就感。

霍尔基于不同的文化背景分析人们不同的时间观念，并将时间划分为“线性时间”与“多元时间”。［18］课表时间控制着课堂教学活动多个环节，它是学校规定的法定时间，也是一次做一件事的“线性时间”。课表时间的强制性、规则性促使学校的所有人员都必须遵守时间规则。因此，教师的课堂教学通常不会被外界干扰。教师备课、改作业时间经常被分散到课堂教学之外“多元时间”里，该时间段具有同时做多件事情特征，而且具有服从人际关系的特性，这导致教师本打算用于教学的时间常常被熟人关系碎片化。例如，当教师正计划在办公室备课或批改作业时，他们的计划会被完成填表事务、处理学生事务、家长事务等打乱。有时候，他们不得不为了维持人际关系，选择放下手头上的备课工作。“现代管理方式的运作背后依据的是线性时间观念，这与学校日常生活背后的多元时间框架存在不可避免的内在冲突。”［19］教师把那些在多元时间内完成的工作都称为“杂事”，进一步强化其对专业教学时间期望，教师在教学期望时间与现实“杂事”时间之间形成“时不待我”的矛盾体验。

（二）我不待时：闲暇时间与工作时间的边界模糊

在以技术和机器主导现代化工业化社会里，人们的休息与劳动、工作与闲暇不是由机体需要和冲动的节律支配，而是由外在制度时间和机器计时节奏决定，人的身心内在需求逐渐被社会生产需求压制，这也逐渐加剧现代社会人们内心的焦虑与劳动感。对于学校的教师来说，日常闲暇时间与工作劳动时间的边界难以区分。

工作时间自动转化为休息时间。教师办公室通常是由多名教师构成的集体公共空间，相对于学校公共空间而言，它又是教师们集体的私人空间，因此，教师们可以相对自由支配办公室内的时间。“虽然绝大多数劳动部门的时间是按照正规的活动程序组织起来的，但雇员们却通过非正式的活动类型发现了时间的意义，在硬性规定的、漫长的时间里如何使劳动变得轻松一些。”［20］教师在办公室里可以备课、批改作业，也可以休息、聊天。办公室内的工作时间里混杂着休息时间，教师可以自由切换两种时间，这也是使得工作与休息时间边界越发模糊，尤其在熟人关系的办公室内，教师工作时间经常用于维系熟人关系。教师的办公室是一个融合了私人空间和公共空间的集合体，这种时空集合体也使得教师的工作时间和私人时间的边界容易混淆。

工作时间与闲暇时间彼此侵扰。“在专业工作本身的背景下，由‘上班’和‘下班’的二元性造成了私人时间和公共时间的界限。”［21］“上班”和“下班”的界限意味着劳动者可以实现劳动与休息的转换，这是以时间和空间为标志划分的结果。教育实践活动的长期性和复杂性导致两种时间难以顺利转换。学校管理者为高效管控教师行动节奏，理性设计了上班和下班“打卡”制度时间。“打卡”“被诠释为一种实践性权力与规则的社会权力关系”［22］。下班“打卡”到来，意味着教师结束所有学校工作时间，但是由于教师职业服务对象的复杂性，下班时间并未真正结束教师们的日常工作。一项调查显示，“82.89%的教师在下班后需要花费2 个小时以内的时间继续工作”［23］。由此可见，“教师的工作时间似乎并不是由工作场域或规定时间所决定，而是由‘任务’所决定的，上班时间无法完成的工作，理所当然地被带到了下班时间”。［24］研究认为，“按照时间来结束工作，显然要比按照工作任务是否完成来决定下班时间，更具有时间刚性”。［25］但是，教师职业的特殊性使得他们时常以“任务导向”来划分工作时间边界，下班并不意味着结束工作，甚至侵扰其下班后的休息时间。所以，“我不待时”是教师在日常工作中以压缩休息时间而拓展工作时间的权益性行动逻辑。

（三）手慌脚乱：计划时间与截止时间的统筹失调

日常意外事件打破工作计划时间与现实行动时间边界，会加剧教师对任务截止时间的紧张感。教师们往往需要平衡“计划时间”与“截止时间”的关系，但现实中时常遭遇两种时间统筹失调问题，最后教师只能选择“负重前行”，以加班的方式完成工作任务。教师对于个体时常遭遇“计划时间”与“截止时间”统筹失调的现象拥有特定的内在理解。

学校工作计划与教师计划失调。工作计划是一种融合“量”与“质”的时间，作为“量”的计划时间拥有特定的计时法和衡量标准，作为“质”的工作计渗透着主观价值和行动意图。学校工作计划时间不仅保障学校日常运作秩序，而且利于对学校内部人、物、事等资源施以严密布控，进一步提高组织机构运行效率。工作时间计划是一种构想未来的行动方式，行动者是选择被动遇见时间，还是选择主动构建时间，它决定着行动者能够获取掌控事件的权力和时间资源。如果行动者能够合理制订工作计划，将行动者的时间与组织运行的制度时间结合，制定彼此利益契合的时间计划，在某种程度上能够消减行动者的忙碌感。可见，管理者和教师若能够制订详细的个人工作计划，不仅有助于提高工作效率，而且可以预防一些意外事情。相反，若不能制订工作计划，他们就可能陷入被动的忙碌状态。教师时常遭遇学校工作计划与个人计划失调局面，被动地陷入一种“手慌脚乱”状态，不仅降低工作时间效率，而且使其产生疲于应对的忙碌感。

意外工作任务打破个人计划。个人计划融入了时间、空间、行动者、权责，“它为所有参与者提供了一个常规的程式，”［26］通过计划将个体目标与集体目标融为一体，这使得日常变得井然有序。学校意外事件给教师增加工作任务，就会破坏教师预先制订的个人时间计划，这导致教师在完成工作任务和分配时间过程出现紧张感，就会出现教师们所说的“赶场子”“手慌脚乱”。事实上“不存在不变的一致时间，任何社会时间都是在一定的社会背景条件下社会互动的产物，具有突出的变化性和相对性意义”［27］。但是，在教师们看来，学校管理者缺乏周密的工作布局，导致教师们会在日常工作中出现任务叠加或手忙脚乱的现象。如果教师个人不能够独立掌控日常工作时间，他们就会产生压迫感。除此之外，他们的时间还会被学校随意出现的工作任务打乱，这些工作任务又常常被学校科层权力裹挟，要求教师在规定的时间内完成。教师受制于“受雇者”的身份角色，［28］他们面对自上而下安排的工作任务，以“心不甘情不愿”的心态完成工作任务，这样就会弱化教师工作的主动性，最后难以在截止时间之前完成工作任务。

图1 教师时间分配图

上述研究发现，教师的日常工作时间长期处于一种拉锯状态，该状态下教师体验到的自由支配时间所剩无几，导致教师在主观层面形成“时不待我”（如图1）的体验感，并充斥着忙碌、焦虑感。这也是结构与行动相互作用过程中伴随着的一种主观状态，即教师“质”的时间体验表现在教学时间与“杂事”时间分配困扰、工作时间与闲暇时间边界模糊、计划时间与截止时间统筹失调。

三、教师“质”的时间困境纾解对策

“对教师来说，时间不仅是一种客观的、压迫性的约束，而且是一种对可能性和局限性的主观判断。”［29］用“量”的时间考察教师负担，仅仅看到了教师延长工作时间而产生的额外工作量，难以发现教师“质”的时间存在，也容易忽视教师的日常时间经验。因此，减轻中小学的教师时间负担，不仅要重视客观存在的工作时间量，而且要从学校组织、教师个体互动过程中探究“时间体验”，进而从学校的管理方式、教师时间管理能力等方面入手，为教师创建良好的教育教学环境。

（一）彰显学校教育管理人文关怀，满足教师身心的基本需求

在崇尚工具理性的现代化社会里，“传统的教育管理，往往是自上而下的，以督导、考核、检查、评估等一系列手段为抓手，它追求的是教育是否有即时显现的成效，强化的是教育目标能否顺利地达成，欣赏的是教育管理过程中是否具有足够的权威性，要求的是教育管理对象是否能够绝对地服从”。［30］管理者不断地苛责教师要在规定的时间内创造高效产能，本应属于生命个体身心的基本需求被绩效管理遮蔽。教师作为“人”的尊严与自由，在外部规约过程中遭遇迷失，他们逐渐失去自我调适的空间，进而背负着沉重的工作负担。学校管理者在日常管理应彰显对教师的人文关怀，即立足于教师基本身心需求，关注其职业专业发展的现实期待，提升教师从教的成就感和幸福感，尤其是关怀教师现实工作的时间需求、情感需求。管理者在制度制定、绩效考评、文化建设等方面充分考虑教师基本身心需求。“建议学校自我评估其减轻工作负担的行为，重视学校领导者的自我反思，同时提供‘脚手架’强调教师在过程中的参与，始终将教师意见和感受放在中心位置，”［31］尽量避免功利性地以任务导向取代教师身心需求导向，而是以教师工作现实需求为导向，为其提供相应的时间资源、规则资源、物质资源，以支持教师高效完成工作任务。

（二）外在减轻教师过重工作负担，内在激发教师自主性

教师减负是一种从外在环境入手而减去教师额外工作负担的路径，其内在的合理负担可以通过提升教师专业化水平，激发教师能动性，将其转化为职业发展的动力。如此，才能通过外在辅助教师减负，内在激发教师工作自主性，最终提升学校教育教学质量。《意见》指出，“省级党委和政府要根据本意见精神，列出具体减负清单，”通过构建教师减负目标清单，优化学校教育管理中目标管理和绩效管理机制，从源头上，削减非教育教学事务进校园，现实中“本应由行政部门负担的工作指标，却分担给学校教师，且工作完成后所得收益，归属于行政部门，留给教师的只有未完成的教学工作和被占用的时间”［32］。因此，构建省、市、校多级教师减负目标清单，利用考核和监督等管理方式从源头上减去教师日常“杂事”。与此同时，需要回到教师主体性层面上，通过赋予教师多元化的专业发展资源，为其教育教学“赋权增能”，让教师在主动忙碌、乐于忙碌中专心地教育教学。

（三）提升教师抵御工作风险能力，优化教师时间管理水平

现代社会充斥着不确性和风险性，教师在日常教育教学过程会时常遭遇计划之外事件干扰。例如，家校冲突、校园意外事故、临时增加工作任务等，这些不确定因素时刻会侵蚀教师的工作时间。因此，强化教师抵御工作风险能力，优化其在学校时间管理水平，有助于提升教师在学校制度时间内的工作效率，给个人创造更多的休息放松时间，以缓解身心疲劳，“提高教师的时间管理能力可以有效地降低工作倦怠”［33］。黄希庭将时间管理划分为时间价值感、时间监控能力和时间效能感。［34］学校改革与发展不仅要关注教师的教学知识、技能，而且要重视培养教师的时间价值、时间管理能力、时间效能感，在教师的日常专业培训中设置教师时间管理相关的内容，帮助教师养成科学的时间管理策略。“只有通过在一定时间完成更多的工作，改变既有的态度和想法，才能从烦琐的工作中解放自己，过上健康、快乐的生活。”［35］当然，教师的时间管理是一个漫长的过程，笔者认为，在教师职前的师范教育阶段和职后专业培训中都可以增加时间管理方面的专业知识，将教师的时间管理能力纳入教师专业培训重要内容，提高教师在日常工作中的时间管理能力,进而提升工作效率和职业满意度。