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高中语文任务群教学应做好关系梳理

2022-11-23林豪英

语文教学与研究 2022年9期
关键词:学法环节评价

◎林豪英

在高中语文推行任务群教学模式,为学生带来更多主动探索学习的机会,任务群旨在培养学生读书习惯,学生在阅读、探索、分析、反思、讨论、合作基础上达成学习共识,其学习收获更为丰满。教师在任务群教学设计和执行时,需要处理好几组关系,要对教学内容做深度分析,对各种教学制约因素做综合梳理,为学生创造适合学习环境,促进学生学科能力的培养。

一、处理好单元任务和整体任务的关系

语文学科引入任务群教学模式,其适合性是比较高的,学生对教师布设任务有自觉应对的责任感,这本身就是一种难得的教学资源,需要加以科学利用。在任务内容编辑时,教师要对单元内容做深入研究,对学生学力基础做出科学判断,推出层次分明、梯度清晰的任务群,为不同群体学生设定学习目标和要求。学生学力基础有差距,课堂学习时空有限制,教师设计任务群要做综合考量,处理好多种制约关系,为学生准备适合性更高的学习任务,确保任务群教学程序的顺利启动。

教学人教版高中语文必修4《雷雨》,这个单元还有《窦娥冤》《哈姆莱特》两篇课文,教师在任务设计时,充分观照了单元整体性。

任务一:借助多种信息渠道,搜集戏曲相关文体信息,做好知识储备。

任务二:这个单元几篇课文涉及古今中外,戏曲情节曲折离奇,你对哪一个人物形象印象深刻?说说你的观点。

任务三:如果要组织一次课堂演绎活动,让你做一个演绎脚本,你打算对哪一个片段做改进?不妨自行成立演绎小组,尝试设计一个完整的演绎脚本,准备在课堂做演绎展示。

学生拿到学习任务后,都能够给出不同的回应。教师设计的三项任务各有特点,其兼顾性是比较强的。三个任务各有观照,为学生带来不同学习体验。

教师设计系列性学习任务,组成了任务群,这些任务带有观照性,从单篇到单元、从个体到集体都有涉及。学生对这些任务有不同回应,教师对任务做具体规划和提示,给学生提供阅读思考以学法支持,学生有了明确的学习方向,其学习效率也会大大提升。学生进入学习任务环节后,其学习思维是比较灵敏的,教师要做好监管,对学生学习情况做出准确判断,以便给予必要的干预,让学生自然进入到任务学习核心,在高效互动中达成更多学习共识。

二、处理好课内学习和课外训练的关系

高中学生有自主学习意识,教师在“任务群”设计时,要对学生学习要求、学习兴趣、学习习惯等因素做合理判断,及时布设学习任务,让学生有明确的学习方向。教师组织学习任务时,要考虑课内课外不同环境条件的限制,对学习任务做整合处理,以提升教学平顺性。学生在课内学习环节,教师要多组织一些互动性、研讨性学习任务,鼓励学生展开多重互动学习,包括师生互动、生生互动,以提升学习效率。学生进入课外学习训练环节,教师要多布设一些观察性、阅读性、读写性学习任务,这样可以满足学生的个性学习需求。

教师设计任务时,要对教材内容做先期研究,确保任务有更强的可操作性,为学生带来更多学习信心。如教学《拿来主义》,这是鲁迅先生的批驳性杂文,学生阅读文本需要先了解其历史背景,教师要求学生做课前预习,并设计了具体的任务:

梳理性阅读:理清文本主要内容,归结出文本论点、论据、论证三要素,理清拿来主义的内涵;

问题思考:这篇课文的议论核心是什么?哪些地方运用了比喻论证,其论证作用如何?什么是拿来主义?作者利用哪些材料来阐述论点的?

信息搜集:借助网络、教辅参考等信息渠道,搜集相关素材信息,包括时代背景、影视资料、文体知识等。

教师设计了三项任务,其涵盖面比较宽,有阅读、有思考、有操作、有归纳,为学生提供更多实践性学习机会。第一个任务比较简单,理顺议论文三要素。第二个任务比较麻烦,需要对这些问题做逐一分析。第三个任务是信息搜集,这对学生提出更多要求。在课堂展示环节,教师将学生分成学习小组,让学生在小组内展示自己的预习成果,这样给每一个学生都提供展示机会。

从教师预习任务布设情况分析可以看出,教师对学习任务做了精心筛选,其训练目标是极为明确的,学生主动进入到预习学习环节,通过阅读、思考、操作等学习手段,获得不少学习信息和启示。特别是信息搜集任务,这是学生最为熟悉的学习活动,学生应用网络搜集信息早已成为生活常态,教师抓住这个点展开任务设计,组织学生做信息梳理和归结,这个操作活动本身就是一种整合性学习,其学习效果更为显著。教师针对学生学习心理展开任务设计,合理利用课余时间,组织学生做预习学习,其适合性是很高的,为课堂学习顺利展开奠定坚实基础。

三、处理好教师指导和学生执行的关系

教师设计推出任务群,还需要跟进组织,对学生执行任务情况做观察评估,这样才能及时做出回馈,给学生带来针对性引导。不同学习任务需要不同应对方法,学生处理学习任务的经验和能力还存在一些短板,教师对此需要有冷静认识,跟踪观察非常有必要,可以及时发现学生学习中存在的问题。不管是学生自主学习还是集体研究,教师都不能完全放手,要注意搜集有效信息,与学生展开多重交流,在互动中完成学法传授,确保任务群教学的顺利推进,让学生在主动性学习中建立学科认知基础。

学生对学习任务有不同期待,教师在任务选择时,要做出学情分析,针对不同群体学生学习需要做出匹配设计,以提升学习效率。如教学《人是一根能思想的苇草》,教师设计了任务群:

第一,题解,这是一个比喻句,作者为什么要将人比作苇草?准备课堂展示个性观点。

第二,讨论,为什么说思想是一种无与伦比的东西?与同桌进行阅读讨论活动。

第三,读写,你阅读本文后有哪些感想,从确立思想角度展开阐述,写一篇读后感,准备参与班级展示活动。

任务下达后,学生快速做出响应,主动阅读文本内容,展开深入思考,进行互动交流。教师不时做出提示,指导学生矫正思考方向。在任务检查环节,教师对学生任务执行情况做评价,并给出一些修正意见。如题解任务,学生论述都比较有理论性,不能对接自身生活,教师做出对应提示,学生回馈良好。再如读后感展示,学生对思想的重要性关注太多,而对如何打开思想阐释比较少,教师及时做出分析,指导学生做纠正,获得不错效果。

学生进入任务执行环节后,教师不仅跟进观察,还要做出学法补救,针对学生任务执行中存在的问题做具体指导和纠正,确保学习活动顺利执行。教师教与学生学习要达成默契,教师要发挥关键作用,统筹掌握学习进程,对学生思考、讨论存在问题有清晰把握,进而展开科学指导,组织学生做反思性学习,对任务执行效果做评估。处理好教师指导和学生执行的关系,教师需要意识到位、方法到位、组织到位,这样才能给学生带来做及时的帮助。

四、处理好个体探究和集体研讨的关系

教师设计任务群要考虑学生接受实际,在具体要求设计时,更要明确操作要求,处理好学生个体探究和集体研讨的关系。阅读、思考、读写等任务,适合学生个体学习,鉴赏、质疑、演绎、展评、评价等,则适合学生集体学习,教师要做好匹配设计,根据学习任务特点,组织学生展开不同形式的任务学习。个体学习和集体探究都需要学法支持,教师在教学服务时,要对学生学习探究情况做科学归结,以便为学生提供更多学法支持。

教师执行教学方案时,要科学组织学生展开创意性学习,利用任务做驱动手段,组织学生展开主动思考和探究学习,发动学生展开多种形式的互动交流,都能够有效提升学习效率。教师要正确处理好个体探究和集体研讨的关系,为学生顺利展开学习创造良好条件。如教学《信条》这篇课文,教师为学生准备的学习任务有:

1.诵读课文,思考问题:这篇课文主要阐释什么样的道理?作者在文本中主要强调什么?阅读时会发现,这些信条内容都属于幼儿园时期的,有什么现实意义?

2.说说你的人生信条是什么,要注意联系实际做条理说明。

这里有两个任务,一个是诵读和思考,需要学生独立展开行动;第二个是展示个人信条,还要联系生活做深度解析,带有展示互动意味,需要学生集体行动。在任务布设后,教师组织学生进入学习环节。在学生诵读环节,教师从情感、主旨、节奏、停顿等技巧应用角度做指导,让学生在情感诵读中建立有形阅读认知,为后面的问题思考带来更多信息支持。在学生思考问题环节,教师不时做提示,要求学生做好角度调整,作者联系幼儿园相关内容,其用意是鲜明的,做人的道理其实很简单,能够做好最基本的事情,才能处理好人生大事。

在这个教学组织中,不管是学生自主学习,还是互动学习,教师都能够主动跟进观察和指导,对学生学习情况做统筹处理,为学生带来更多学习启迪。学生进入任务学习环节,需要更多学法支持,而学生自身学法储备相对有限,教师在观察分析基础上做出对应提示,给学生带来更多学法支持,确保其学习活动顺利展开,并赢得活动的主动权。学生自主学习和合作学习都需要有良好的环境,教师处理好多种关系,能够发挥重要调度作用,对全面提升学生学习效率有一定帮助。

五、处理好自我评价和互动评价的关系

教师对任务进行验收时,需要设定具体的评价方式,处理好自我评价和互动评价的关系,能够为学生带来不同的学习体验。学生习惯教师评价,大多不愿意主动做自我评价,教师需要在操作方式上做出一些指导,让学生顺利找到自评的切点。在互动评价环节,教师也需要做具体的观察,对学生互动评价存在问题做归结,给出一些评价建议,并亲自展示评价案例,让学生有借鉴的机会。评价需要有明确的标准,教师在具体设定时,要广泛征询学生意见,以提升评价操作的实效性。

教师设计学习任务需要有分层意识,为不同群体学生设定不同任务,能够提升任务执行品质。如教学《廉颇蔺相如列传》篇文言文,教师设计了文体知识和文言现象梳理任务:

这篇文言文选择《史记》,借助多种辅导材料,整理作者作品相关知识信息。

疏通课文时,要对重点文言虚词、实词的用法和意义做梳理归结,还要关注一些特殊的文言句式。可以利用表格形式做信息归结,准备参与班级展示活动。

这里设计了两个方面的任务:一个是文体常识的归结,一个是文言现象的梳理。学生对这两个方面的内容都有一定认知,也能够顺利进入到任务之中,在具体操作环节,因为学力基础存在差异,其知识信息整合会呈现差异性。经过一番操作,教师对学生任务完成情况做归结评价,推出了自评、互评两个活动。首先是自评,教师将学生分成学习小组,让成员逐一介绍自己的梳理收获。学生进入自评环节后,教师深入观察,及时做出提醒,让学生在介绍情况时,要适时渗透一些学法经验内容。在互评环节,教师先让学生小组内容互评,成员通过倾听成员发言,对其梳理情况做观察阅读,给予定性评价。教师在学生互评环节,提示学生要客观公正,不能只是说优点,更要找出缺点,如果能够给出一些修改建议,其评价有更高含金量。学生在教师指导下展开互动评价,课堂研学气氛逐渐形成。

教师设计任务带有层次性,组织的评价活动也有渐进性,先由学生自我评价,从不同角度展开深度思考,适时传授一些学法,大大提升了学生学习兴趣。在互动评价环节,教师及时干预,指导学生做客观交流,为学生带来更多学习触动。学生执行学习任务时,其学习体验呈现个性化,教师组织评价活动后,能够给学生带来更多理性思考的机会。特别是自我评价时,渗透学法经验介绍内容,对学生形成更多触动,帮助学生顺利建立系统性学习的意识。

任务群教学执行过程中,教师适时处理好关联关系,能够有效提升教学品质和效率,为学生带来更多学习助力支持。任务群是教师执行教学的一种手段,其驱动性特征比较鲜明,教师要对任务设计、任务执行、任务调动、任务评价等制约关系做梳理,确保任务群教学顺利展开。学生拿到具体的学习任务,能够主动展开阅读、思考和讨论,在积极探索中成长学科认知,教师学习指导要及时、适时、具体,为学生带来更贴心的服务,确保任务群学习目标顺利落实。

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