杨晓霭,胡一凡

(1.兰州理工大学 文学院，甘肃 兰州 730050；2.西北师范大学 国际文化交流学院,甘肃 兰州 730050)

人类追求美的共同心理和文学本身所具有的超越时空的特质，使文学经典富有超越性和接受的共通性，从而文学经典成为跨文化交流的桥梁、跨文化传播的最佳媒介，为国际中文教育提供了丰富、优质的教学资源。本文以中国古典诗词的传播为典型个案，通过这些资源在中亚、拉美等地区国际汉语教学中的应用，尝试分析文学经典的超越性及其跨文化传播，从而为跨文化交流提供路向，为国际中文教育教学提供借鉴。

一、文学经典的超越性与共通性

什么样的文学作品堪称经典？我国著名文学理论家刘勰指出，“经”即记载传承世界最高法则的典籍。《文心雕龙·宗经篇》开宗明义：“三极彝训，其书曰经。经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。故象天地，效鬼神，参物序，制人纪，洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。”[1]49文学经典阐明了天地人所构建的宇宙法则，其中表达的是恒久不变的道理。所以从这样的经典作品中，人们可以得到效法“天”“地”的知识，可以“应验”鬼怪神灵的奇思妙想，可以领悟大自然的千变万化，可以制订立身处世的道德规范，洞察人性的深奥。用当代通用语加以凝练，即文学作品是人类美学的载体，是传播核心文化的最好典籍，是民族语言与文体运用的典范。刘勰在《文心雕龙》中指出了文学经典的“人类学”价值。诚然，古今中外的文学创作家、文学批评家、文学理论家都在探讨“文学是什么”的问题。关于“文学是人学”这一命题的首创者至今仍备受质疑，但当人们读到钱谷融“论‘文学是人学’”[2]这一命题时，一定为之振撼。“经典之所以能够成为经典，其中必然含有隽永的美、永恒的情、浩荡的气。经典通过主题内蕴、人物塑造、情感建构、意境营造、语言修辞等，容纳了深刻流动的心灵世界和鲜活丰满的本真生命，包含了历史、文化、人性的内涵，具有思想的穿透力、审美的洞察力、形式的创造力，因此才能成为不会过时的作品。”[3]18正是“隽永的美”“永恒的情”“本真生命”使具体的文学经典作品中包含了“普遍的精神状态”和“民族气质”[4]，从而产生超越时空的审美意义，否则伊利亚特、奥德赛、哈姆雷特、约翰·克利斯朵夫、海燕、堂吉诃德、冉·阿让、艾丝米拉达、保尔·柯察金等一系列经典文学作品中的形象，不会触动中国读者的灵魂，不会被中国读者所接受。当然，李白、杜甫、白居易、苏轼等一大批中国诗人的典范作品也不会被翻译、介绍到世界各地。

文学理论著作都会关注文学的超越性，认为文学的超越性，是指文学通过艺术想象和审美理想提升人的精神境界、获得心灵自由的特性。将其主要表现归纳为3个方面，其中最为核心的内容是文学追求人类普遍自由理想的终极关怀，能够超越现实生活。文学经典则作为超越世界的“世界”，超越生活的“生活”，提供一种特定的或虚拟的人生情境，将读者引入所塑造的“仿佛完整的人生模式”中，让读者身临其境地体验、审视，从而沉浸、思考、升华，最终找到前行的力量，获得精神愉悦。美国学者帕克在《美学原理》一书中指出，对于具有审美意识的人来说，“生活的任何部分都是有趣的”[5]290，对生活要“自由地在想象中来欣赏它”[5]290。在帕克看来，如果人们能以审美沉思的态度对待现实生活，能够借助文学经典参与和支配自由想象，各种感情才能更好地得到宣泄和陶冶，从而把生活过得更加“有趣”。正是人类与生俱来的情感共通性，使创造的文学形象有了通约性，而这个通约性，又使得文学经典在被阅读接受的过程中表现出超越时代、地域、民族等差异的一致。如高尔基的《母亲》《童年》，对任何一个读者来说都是“共有的”，每个人从高尔基的“母亲”身上、从高尔基的“童年”中，似乎都能找到自己母亲的形象、看到自己童年的影子。

王国维主张：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界。”[6]16这三种境界均借用了宋词中的经典词句。“第一境”之“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”；“第二境”之“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”；“第三境”之“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”。这三首词，均可谓抒写“相思”“艳情”之“小词”，并不因“读书治学”“理想追求”之大课题而填制，但经王国维引用比喻，则成为横跨古今、融贯中西的治学三境界、人生三境界，生动地体现了文学经典创作接受中的共通特质。文学经典的共通，正如列夫·托尔斯泰所论：“各种各样的情感——非常强烈和非常脆弱的、意味深长和微不足道的、非常坏和非常好的，只要它们能感染读者、观众、听众，就都是艺术客体。戏剧中所传达的自我牺牲和屈从于运命或上帝的情感，或者小说中描写的恋爱中的喜悦，或者图画中所描绘的淫荡的情感，或者庄严的进行曲中所表达的振奋之情，或者舞蹈中所引起的愉悦之情，或者笑话中所引起的幽默之情，或者描写晚景的风景画或催眠曲所传达的寂寞之情——这一切都是艺术。只要作者体验的情感感染了观众和听众，这就是艺术。唤起心中曾经体验过的情感之后，通过动作、线条、色彩、声音以及言语所表达的形象来传达出这种情感，使其他人也能体验到这种情感——这就是艺术活动。艺术是一种人类活动，其中一个人有意识地用某种外在标志把自己体验的情感传达给别人，而别人被这种情感所感染，同时也体验着这种感情。”[7]人的本质表现就是某种理想不断生成的过程，人的自我塑造总是向着理想方向进行的，而在现实世界中却不能找到一个理想的样本，只有在文学经典的象征系统中，才能找到符合心理需要的答案，这就是人们为什么选择经典的初心。比如在中国现当代文学作品中，鲁迅的小说成了经典。因为在鲁迅的小说中，人们找到了“想要”与“不想要”的“样板”。人们“不想要”阿Q、孔乙己、闰土式的人物，于是反反复复地读《阿Q正传》，读《孔乙己》，读《故乡》。当然，就反反复复地读《狂人日记》，读《酒楼上》，读《伤逝》，想要《呐喊》，不想《彷徨》。阅读经典往往犹如一种“探险”，在与“经典”的“交际”中，以往的记忆、当下的处境、未来的向往，构成了一个完整连贯的过程，让人们徜徉其间，至于提供这一情境的是哪国人，哪里发生的事，已经完全不重要了。中国古典诗歌的创作，有所谓“空中架构”“超越时空”的技巧，生活在中古时期的诗人、诗评家，不可能有今天“跨文化交际”的理念，但他们对诗歌创作及其本质特点的描述，已然为后代提供了超越时空、跨文化交流的理论基础。“精骛八极，心游万仞。”“观古今于须臾，抚四海于一瞬”[8]，凭借天马行空的想象，纵横时空的恣意，一刹那间，思绪放飞，飞向八方极远之地，飞上万仞高空，把古今变迁、四海翻腾都看个明白，从而实现了精神消费的反哺。这就是文学构思的超时空、跨越性特质。这也正是刘勰所谓：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；其思理之致乎！故思理为妙，神与物游。”[1]211-213

“一种语言的最伟大诗人，像莎士比亚和杜甫，不仅比其他任何诗人都更广大更深入地探索人类经验的境界，而且也将该语言的领域扩大。”[9]文学经典正由于比一般作品更广大更深入地提供给读者“人类经验的境界”，对充满好奇心的读者来说，伴随着阅读经典所进行的探险活动，超越性越大，刺激性越强，情境越陌生，越能引发好奇，跨文化的经典阅读、跨文化的经典观赏、跨文化的经典审美，便得到实现。

二、文学经典的跨文化传播

承载着人类共同命运的文学经典，跨文化传播由来已久。翻开任何一部中西文化交流史、一部翻译史、一部比较文学史，都会看到一部长长的中国典籍的外译史，看到一部外国典籍的中译史和全球化背景下跨文化文学比较研究的历史。2014年10月15日，习近平总书记在“文艺工作座谈会”上的重要讲话中说：

历史和现实都表明，人类文明是由世界各国各民族共同创造的。我出访所到之处，最陶醉的是各国各民族人民创造的文明成果。世界文明瑰宝比比皆是，这里我举几个国家、几个民族的例子。古希腊产生了对人类文明影响深远的神话、寓言、雕塑、建筑艺术，埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇得斯、阿里斯托芬的悲剧和喜剧是希腊艺术的经典之作。俄罗斯有普希金、果戈理、莱蒙托夫、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、涅克拉索夫、车尔尼雪夫斯基、托尔斯泰、契诃夫、高尔基、肖洛霍夫、柴可夫斯基、里姆斯基-科萨科夫、拉赫玛尼诺夫、列宾等大师。法国有拉伯雷、拉封丹、莫里哀、司汤达、巴尔扎克、雨果、大仲马、小仲马、莫泊桑、罗曼·罗兰、萨特、加缪、米勒、马奈、德加、塞尚、莫奈、罗丹、柏辽兹、比才、德彪西等大师。英国有乔叟、弥尔顿、拜伦、雪莱、济慈、狄更斯、哈代、萧伯纳、透纳等大师。德国有莱辛、歌德、席勒、海涅、巴赫、贝多芬、舒曼、瓦格纳、勃拉姆斯等大师。美国有霍桑、朗费罗、斯托夫人、惠特曼、马克·吐温、德莱赛、杰克·伦敦、海明威等大师。我最近访问了印度，印度人民也是具有非凡文艺创造活力的，大约公元前1000年前后就形成了《梨俱吠陀》《阿达婆吠陀》《娑摩吠陀》《夜柔吠陀》四种本集，法显、玄奘取经时，印度的诗歌、舞蹈、绘画、宗教建筑和雕塑就达到了很高的水平，泰戈尔更是产生了世界性的影响。我国就更多了，从老子、孔子、庄子、孟子、屈原、王羲之、李白、杜甫、苏轼、辛弃疾、关汉卿、曹雪芹，到“鲁郭茅巴老曹”(鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺)，到聂耳、冼星海、梅兰芳、齐白石、徐悲鸿，从诗经、楚辞到汉赋、唐诗、宋词、元曲以及明清小说，从《格萨尔王传》《玛纳斯》到《江格尔》史诗，从五四时期新文化运动、新中国成立到改革开放的今天，产生了灿若星辰的文艺大师，留下了浩如烟海的文艺精品，不仅为中华民族提供了丰厚滋养，而且为世界文明贡献了华彩篇章。[10]

其中所举到的神话、寓言、悲剧、喜剧都是文学样式，而普希金、果戈理、莱蒙托夫、屠格涅夫、陀思妥耶夫斯基、托尔斯泰、契诃夫、高尔基、肖洛霍夫、莫里哀、司汤达、巴尔扎克、雨果、大仲马、小仲马、莫泊桑、罗曼·罗兰、拜伦、雪莱、济慈、狄更斯、哈代、萧伯纳、歌德、席勒、海涅、惠特曼、马克·吐温、杰克·伦敦、海明威、泰戈尔都是我国读者耳熟能详的诗人、小说家、戏剧家、散文家，他们的作品如普希金《假如生活欺骗了你》、果戈理《死魂灵》《钦差大臣》、屠格涅夫《父与子》、莱蒙托夫《当代英雄》、陀思妥耶夫斯基《罪与罚》、托尔斯泰《安娜·卡列尼娜》《战争与和平》、契诃夫《变色龙》《套中人》、高尔基《童年》《在人间》《我的大学》、肖洛霍夫《静静的顿河》、司汤达《红与黑》、巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》《高老头》、雨果《悲惨世界》《巴黎圣母院》、大仲马《基督山伯爵》、小仲马《茶花女》、莫泊桑《项链》《漂亮朋友》《羊脂球》《我的叔叔于勒》、罗曼·罗兰《约翰·克利斯朵夫》、弥尔顿《失乐园》《复乐园》、拜伦《唐璜》、雪莱《西风颂》、济慈《夜莺颂》、狄更斯《大卫·科波菲尔》《雾都孤儿》《双城记》、哈代《德伯家的苔丝》、萧伯纳《圣女贞德》、歌德《浮士德》、海涅《德国,一个冬天的童话》、惠特曼《草叶集》、马克·吐温《百万英镑》、杰克·伦敦《海狼》、海明威《老人与海》《永别了，武器》、泰戈尔《新月集》《园丁集》《飞鸟集》等，在我国广为传播，甚至家喻户晓。再看看各大出版社“世界文学名著丛书”“外国古今名著译丛”“中华翻译研究丛书”以及外国著名作家大型文集的出版，更能见出文学经典跨文化交流传播之一斑。

文化交流从来都是双向的。全球化语境下，文学经典的传播成为提升中国国际形象的一个重要途径。文学经典的翻译便为跨文化沟通与艺术领悟奠定了基础。谢天振、查明建《中国现代翻译文学史(1898—1949)》、查明建、谢天振《中国20世纪外国文学翻译史》等著作，在对20世纪外国文学在中国译介、接受、影响进行评述的基础上，“按国别和语种设立专章，对俄苏、英、美、法、德、日等国文学及其代表性的作家作品在中国的译介情况”[11]作了系统评介。而中国文学的外译，也是以大型系列丛书的规模在译介。回顾中国古典诗歌外译传播的历史，李白诗歌的英译已有200多年的历史，而杜甫诗歌的翻译，据张忠纲、赵睿才、孙微《杜集叙录》[12]考察，19世纪以来，杜诗即被译为法、德、英、意大利、荷兰、挪威、捷克、匈牙利、罗马尼亚、俄等多种语言，影响遍及西方世界。19世纪下半叶，法国人柔迪特·戈蒂叶译成《玉书》(1)《玉书》：1869年法国人柔迪特·戈蒂叶翻译出版的中国古诗集。，其中选有杜诗10多首，随着《玉书》转译成德文、英文，杜诗被更多国家读者所了解。20世纪，不仅有了对杜甫诗歌的翻译传播，而且全面的学术研究也渐成规模。英语世界对杜甫的研究成绩斐然，依时间先后看主要有1924年安德伍德《杜甫——月光下的中国吟游诗人》、1927年艾斯柯《杜甫诗人的自传》、1934年布雷斯《杜甫：中国最伟大的诗人、草堂诗吟咏者》、1952年洪业《杜甫，中国最伟大的诗人》、1956年王红公《中国诗百首》、1971年戴维斯《杜甫》、1979年阿瑟·库柏《李白与杜甫》、1981年宇文所安《盛唐诗》等，这些研究成果中或选译几十首、上百首杜甫的诗歌进行介绍，或介绍杜甫的生平及其在诗歌史上的贡献。通过译介与研究，杜甫深深地影响了英语国家的现代诗人。1961年斯德哥尔摩举行“世界和平理事会主席团会议”，杜甫被列为“世界文化名人”，昭示出杜甫诗歌跨文化传播的意义[13]。东亚汉文化圈对白居易、李白、杜甫、王维等唐代大诗人的受容、研究，成果更是不胜枚举。有关中国古典诗歌在世界文坛上的影响，早在20世纪80年代，赵毅衡《远游的诗神——中国古典诗歌对美国新诗运动的影响》一书中揭示了中国古典诗歌对美国现代诗人的影响[14]。除此之外，我国的“四大名著”《红楼梦》《三国演义》《西游记》《水浒传》，均被翻译成多种语言，得到广泛传播。“两种不同文化的遇合际会，必然经历碰撞、协商、消化、妥协、接受等等过程。”[9]国际汉语教学过程同样是“两种不同文化的遇合际会”，但与“翻译”跨文化传播不同的是，教学过程是一个“现身说法”的过程，“面对面”的交流，更富有“沟通”的效果。

三、汉语国际教育中的文学经典教学

自“2019年国际中文教育大会”召开以来，“国际中文教育”一词已广为使用。“在我们看来，‘国际中文教育’这一概念的提出，体现了国家对国内外汉语教学、国际上的汉语作为第二语言教学和海外华文教育进行资源共享、互补合作的理念，对于充分整合中文教育资源、发挥各种力量的长处，具有重要意义。”[15]本文所讨论的“汉语国际教育中的文学经典教学”，是在国际上以汉语为第二语言教学的教学案例。

在汉语国际教育教学中，中国古典诗词已成为十分重要的教学内容。几乎所有从事汉语国际教育的教师在文化课、文学课上都会选择我国古典诗词名篇进行教学，而唐诗宋词总为首选。常选的作品如王勃《送杜少府之任蜀川》、王维《九月九日忆山东兄弟》《山居秋暝》《送元二使安西》、孟浩然《春晓》、王之涣《登鹳雀楼》《凉州词》、王昌龄《出塞·秦时明月汉时关》、李白《静夜思》《早发白帝城》、杜甫《春望》《绝句·两只黄鹂鸣翠枊》、孟郊《游子吟》、刘禹锡《乌衣巷》《赋得古原草送别》、柳宗元《江雪》、张继《枫桥夜泊》、杜牧《清明》、李商隐《无题·相见时难别亦难》、李煜《虞美人·春花秋月何时了》、苏轼《水调歌头·明月几时有》、秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》、李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》、辛弃疾《青玉案·元夕》等，对这些作品的讲解，必然会经历从词语教学到文学教学的过程，熟悉字、词后，理解诗意时，往往会联系到诗人生平、创作背景、文化风俗等内容。不难发现，人性共通之亲情是最容易进行“跨文化”交流与沟通的，如有关父母之爱、手足之情、自然风光的内容，学生最容易接受，并且产生共情。现举几个教学案例。

案例一，孟郊《游子吟》：“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖。”(2)文中所引唐诗均参见曹寅、彭定求：《全唐诗》 ，中州古籍出版社2008年版。对学生讲解《游子吟》后，一位哈萨克斯坦籍学生用俄语给母亲写了一首诗，翻译成汉语大意是：我有一个梦，您知道吗？妈妈！您知道吗？妈妈！儿子的梦，唯一的梦，就是想要尽快和您在一起，盼望妈妈和爸爸一起，就像高山永不衰老。您知道吗？妈妈！儿子的梦，唯一的梦，就是一辈子保护您，保护妈妈和爸爸一起，就像蓝天永不褪色。您知道吗？妈妈！儿子的梦，唯一的梦，就是和您一样做一个好人，到了下一辈子，我还做您和爸爸的儿子，用我的造化，让真主给您和爸爸，戴上金色美丽的王冠。

案例二，王维《九月九日忆山东兄弟》：“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人。”一位在厄瓜多尔基多圣弗朗西斯科大学孔子学院就读的学生学习该首诗后，于过圣诞节时，用西班牙语给远方哥哥写了一首诗。她的哥哥长期在国外从事外事工作，难有与家人团聚的时间。这位同学的诗，翻译成汉语大意是：亲爱的哥哥啊，爸爸、妈妈、妹妹还有我，都非常想念你。距离我们上一次见面，已经过去了整整9个月。这9个月里，爸爸、妈妈每天都在说起你，他们希望你健康、平安；妹妹也在圣诞节的晚上向圣诞老人许下愿望，希望能够得到你送的礼物；这9个月来，我时常去我们小时候一起游泳的湖边，一到那里，就会觉得和你在一起，心中就想着你，祈望着，你早日平安归来。

这些表达母爱、父爱、手足之情的诗，虽然以上两个作者跟孟郊、王维所处的时空相隔遥远，语言差异较大，但表达的思念之情异曲同工。但正如胡文仲在《跨文化交际学概论》中所说，“跨文化传播”中的“隔阂”比比皆是。胡文仲列举了《孝经》故事在美国大学生中的反映和芬兰学者在会议讨论中的表现：“孝顺父母是中国传统道德的一个重要部分。《孝经》对于如何尽孝做了详尽的规定……秦朝法律规定‘不孝’枭首示众。唐律把不孝列入‘十恶’之中，以后历代相沿。对于孝顺的概念西方国家的青年不仅不能接受，而且也不能理解。我把二十四孝中的故事讲给美国大学生听，他们完全不能理解。在一次跨文化交际讨论会上，我把二十四孝中吴猛为了不让父母被蚊虫咬，自己将衣服脱掉，裸露身子，将蚊子吸引到自己身上来的故事讲给芬兰的与会者听。我问他们是否会为父母这样做，他们都摇头。”[16]在国际中文教学中，这样的事例也不少。在位于南美洲北部的哥伦比亚安蒂奥基亚大学语言中心任教时，笔者曾给高年级学生使用了姚宏强主编的《留学生中国文学读本》进行文学课教学。此教材选录有唐代名篇杜甫《春望》、杜牧《清明》等。

案例三，杜甫《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。”《春望》被选入我国初中语文教材。这首诗对国际汉语教学中的外派教师来说，轻车熟路，驾轻就熟。但其在国际中文教学过程中，明显感觉到了文化差异的难以“跨越”。如在安蒂奥基亚大学语言中心从事汉语教学中介绍这首诗时，学生们对杜甫所表现的家国情怀，十分不解。他们认为杜甫只是一个诗人，不是军队的将领，面对山河破碎、国破家亡的境况，既然自己无法做出改变，那么最好想办法“移民”到更好的地方重新开始自己的生活，继续自己的文学创作，而不是做自己做不到的事情。在他们眼中，挽救国家、重整山河是英雄行为，普通百姓无能为力。这显然与中华民族传统的“天下兴亡，匹夫有责”的家国情怀大相径庭。

案例四，杜牧《清明》：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有？牧童遥指杏花村。”在厄瓜多尔基多圣弗朗西斯科大学孔子学院教学生学习杜牧《清明》时，教材中对“断魂”的注释是：“指忧郁愁苦、失魂落魄的样子。”“读解提示”是这样写的：“正是清明这一天，天空中飘着小雨，诗人一个人走在乡间的小路上。清明虽是春光明媚、桃红柳绿的季节，可也是气候容易发生变化的时候，这不，细雨纷纷洒洒，天地间一片迷蒙。诗人就这样冒雨前行，任凭衣衫被打湿，独自想着自己的心事。‘雨纷纷’在这里既是描写迷离的雨境，更是在形容那雨中行路者纷乱难言的心情。是啊，清明本该是家人团聚的日子，或上坟扫墓，或踏青赏春，可现在出门在外的游子，孤身一人匆匆赶路，触景伤怀，平添万般愁绪，心中的滋味难以言说。诗人用‘断魂’二字形象地写出了此时此刻一种忧郁愁苦、失魂落魄的心理状态，其中包含着牵挂、思念、惊悸、不安等复杂内容。在中国诗歌里，‘魂’并非指人死后的鬼魂，而多半指的是精神、情绪方面的事情。”[17]当教师借助“读解提示”给学生讲解时，他们对“路上行人欲断魂”一句的解释始终无法理解。他们不理解的是，活着的人应该让逝去的人快乐，为什么自己还要“断魂”——忧郁愁苦、失魂落魄？像清明节一类的节日，厄瓜多尔及其他拉美国家也有，比如亡灵节。拉美人过亡灵节，是一次与已故的亲人、朋友之“亡灵”的欢乐集会。他们会全家人一起带上美食、美酒、乐器到墓地载歌载舞，与“亡灵”一起分享美食美酒和歌舞；他们会在街上举行化装舞会和游行，放浪形骸，极尽欢乐之能事。在他们看来，这一天“亡灵”会和健在的人一起唱歌跳舞，说笑欢闹，十分快乐，而不是《清明》这首诗里所写的那种忧郁愁苦、失魂落魄的样子。

联系到友情的抒写与认识，如王勃《送杜少府之任蜀川》诗中有千古名句“海内存知己，天涯若比邻。”在国际汉语教学中，当地学生很难理解“朋友”之间还能成为“知己”。这里又会联系到《三国演义》的教学。《三国演义》在拉美国家传播范围较广，学生们对中国古代战争的了解几乎都是来源于这部小说。但对“宴桃园豪杰三结义”之“桃园三结义”的生死与共的精神不能理解。如笔者曾执教的班级，有两个从小一起长大的“发小”，平时关系很好。在讲解“桃园三结义”时，笔者将其二人比作“结义”关系，他们却都不认同，朋友之间可以相互帮助、共同进步，但像《三国演绎》或是《水浒传》中那种兄弟义气、两肋插刀、赴汤蹈火的行为，他们是接受不了的。他们每个人都有自己的喜好，性格也不尽相同，也有各自的朋友圈，朋友之间不应该承担过多的义务，能够互相尊重、互相理解就好。而像柳宗元《江雪》一类作品的教学又是另外一种情形。

案例五，柳宗元《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”就汉语教学来说，柳宗元《江雪》应该是最简单易懂的。可在国际中文教学过程中，一些学生的提问，让教师“措手不及”。教师讲解全诗大意：大雪笼罩天地，周围的山上没有飞鸟，来往的小路上没有人影。只有一只小船，船上只有一个戴斗笠、披蓑衣的老先生江雪中垂钓。教师讲：这个垂钓的老翁，其实是象征诗人自己。是借这个形象来表达诗人自己政治失意的苦恼与郁闷，表示自己清高、孤傲的品格。

学生问：老师，这个诗人为什么要把自己比作一个渔翁呢？

教师答：这是中国文化中的一个传统，是事业失败后选择的一种道路，叫退隐，即回避现实，修养自身。

学生回应：老师你看过海明威的《老人与海》吗？《老人与海》中的老渔夫圣地亚哥是那么勇敢，不怕狂风巨浪，是一个英雄，是一个硬汉，而不是见困难躲起来。

的确，西方文学作品中所塑造的渔夫、猎人、樵夫形象，总是屡受挫折却百折不挠，始终保持顽强的生命力和坚强的意志力，面对暴力和死亡都能无所畏惧。从这些教学案例中，我们充分认识到文学经典传播的复杂性，从中也得到了启示。

综上所述，文学的超越性固然为文学经典的跨文化传播提供了可能和极大的便利，也为国际中文教育提供了丰富优质的教学资源。当下国际汉语教学中的必修课程，如《中国概况》课程中也选取了文学经典作品作为学习范文，其中中国古代文学的典范作品有《诗经·国风·周南·关雎》《楚辞·离骚》，有李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、王维《红豆》，有苏轼《水调歌头》、李清照《声声慢》以及“四大名著”中的精彩片断，而用于留学生的中国文学史教材中全面系统地介绍了中国文学的发展历程。各类教材所选经典篇目，大多是我国人人皆知的名篇，但从国际中文教育教学实际来看，选择什么样的文学经典更有利于跨文化传播，更能产生呼应与共鸣，是教育家、教学工作者必须慎重考虑的问题。其实，越是优秀、越是经典的文学作品，审美信息和文化意蕴越加丰富。文学经典作品尤其是短小精悍的诗词作品，其中所体现的价值观，能更好地支配人的信念、态度和行动的，就更加要求有高水平的语言能力和审美能力。跨文化交流学理论，已给我们提供了指引与借鉴，而具体的教学实践又进一步让从事国际中文教育的教师等工作人员，时刻要遵循这些规律，以接受环境为坐标遴选作品，真正做好文学经典的跨文化教学传播工作。