文 李 萍 丁 莉

美术课程是幼儿园课程体系中的重要构成部分。基于学习场论视野下的幼儿美术课程力求打破当前幼儿美术课程的单向模式，形成多元、更多、浸润、融合的幼儿美术课程体系，有效彰显幼儿在美术课程中的主体性和自主性，不断提升幼儿的美术素养和创造力。我园学习场论视野下的幼儿美术课程，打破美术课程的固定框架，推动幼儿在美术课程中不断成长。

一、学习场论视野下幼儿美术课程的基本支架

德国心理学家勒温把物理学的场概念引入心理学，认为：“个人的心理行为是在一种心理场或生活空间中发生的。”我园从打造美术学习场入手，将学习场理论引入幼儿园美术课程建构中，关注课程建构的目标性和系列性，不断优化幼儿美术教育方式。通过两年多的研究和实践，我园形成了一套具有园本特色的幼儿美术课程实施支架，主要包含以下三个美术学习场域：一是美术情境场。教师通过各种材料创设不同情境的美术环境现场，让幼儿置身其中，随时随地与环境进行对话；二是美术对话场。这是一种内在的隐性学习场，幼儿能在互动中不断丰富经验；三是美术资源场。主要包括园内外美术课程资源的种类，如自然物、社会资源等。教师通过梳理和挖掘不同资源的美术教育价值，能够有选择地实施课程。

二、学习场论视野下幼儿美术课程框架的打造

（一）融趣于赏，互联互动，创设“趣味·生发”的美术学习场环境

幼儿的艺术能力是从感知出发，以想象为主要方式，以情感的激发为主要特征的。幼儿的美术欣赏始于兴趣，生发于想象。以此，教师以“趣”为切入点，创设美术学习场，促进活动中不断生发。

1.从玩入手，引发幼儿与环境互动

基于幼儿观察围墙外白鹭的心愿，教师在围墙上挂上望远镜，布置各种形态白鹭的高清图片和艺术作品，有效激发了幼儿自主欣赏、选择不同工具材料表现白鹭的姿态，自然地进入艺术创作中。

2.从美入手，引导幼儿自主创作

关注美的事物是人的本能。因此，具有视觉冲击力与美感的布景往往能吸引幼儿。教师在公共平台以凡·高名作《向日葵》为原型，和幼儿共同打造向日葵世界，提供丰富的创作材料及工具。每个路过的幼儿在欣赏之余都可以体验涂鸦的快乐，成为平台的共同创作者、布展者。

3.从情入手，将趣味变成想象，引发幼儿的无限遐想

这种情来自跨领域、跨空间的联动，来自精彩的文学世界与艺术世界的交融。我园二楼平台与幼儿阅览室一墙之隔，教师利用各类精彩的绘本，带给幼儿无尽的艺术想象。幼儿可结合自己的阅读体验和感受，进行畅想和创作。

（二）多点结合，系列推进，驱动“灵活·动态”的美术学习场运作

1.多点结合，让场资源创设和利用“活”起来

我园将幼儿园美术课程建构与园本课程结合，围绕课程主题、幼儿的兴趣点，促进幼儿的美术创作与不同领域的经验对接，通过美术情境场丰富幼儿的生活，让生活成为艺术创作的源泉和动力。

2.系列推进，让场资源创设和利用“动”起来

在班级创设美术情境时，教师可以根据幼儿的兴趣系统推进，让美术情境场中的资源、内容跳脱空间束缚，与不同的区域、领域整合，生发更有意思的艺术创作灵感和需求。

（三）开发资源，灵活实施，形成“纵横·交互”的学习场资源网格

学习场论视野下幼儿园美术课程的意义在于提供给幼儿更多认识艺术世界、认识艺术的可能性，获得内心深处最为真挚美的感悟。为了让课程实施更科学、更贴近幼儿，教师通过梳理课程脉络，形成了学习场课程网格，推进课程实施。

1.以资源收集分析为横向纵深格

资源的开发利用是美术课程改革的一项重要举措。教师结合园所实际，将幼儿园美术资源进行分类：一是工具类资源，教师针对幼儿的年龄特点，整理出不同年龄阶段幼儿的美术工具清单；二是生活类资源，包括生活中的动植物、周边建筑等；三是学习场资源，包括室内和室外两部分。室内的学习场资源以主题场资源与材料场资源为主。室外的学习场以及时性为主，幼儿可以随时随地在大自然中创作。

2.以课程开发实施为竖向纵深格

课程实施是一个动态过程。教师对课程实施中需要用到的教案、名画欣赏、音乐、各类书籍等资源进行梳理、汇总，方便教师有的放矢地进行选择、运用、更新。资源格也会不断充实、优化，形成竖向纵深格，推进美术课程实施。

3.以资源课程交叉点优化学习场网格

资源和课程之间是一个相辅相成、互为融合的关系。在实践中，教师通过寻找分析资源与课程中的交叉点，不断寻找其中的切合点，通过分析、研讨优化生成新的课程，形成多元、丰富、融合的课程资源，不断提升幼儿的美术经验。

三、学习场论视野下幼儿美术课程的评价模式

课程评价是课程管理的重要一环，有助于教育工作的调整和优化，是促进幼儿发展、深化课程改革的重要途径。为此，教师将课程评价纳入幼儿美术课程建构的场域连锁圈中，架接起教师、幼儿、家长等多主体与环境、材料等多介质之间的桥梁，确保有效推进课程。

（一）建构“四全视角”的评价体系

评价作为学习场场域中的重要因素，与其他各因素产生交互作用，以此实现评价场域的交互融通：从评价主体上将评价主体从教师、幼儿拓展到家长、专家、社会人士等，以多视角审视课程。从评价时段上将评价贯穿课题实施的前、中、后阶段，实现全覆盖化评价。同时，教师针对课程行进中的某重点问题进行个别化跟踪，实现评价的重点突破；教师在课程行进中用将评价作用于课程，通过评价及时给予反馈，根据课程实施不断调整丰富评价内容与评价指标，从而形成评价与课程实践相互作用的思辨性课程。教师从评价路径上尝试以系列化推进的方式进行评价，如以情境场、对话场为研究的系列评价，通过同一系列的不同形式评价，实现深度化评价。同时，教师尝试零散捕捉式的评价路径，碎片化的积累，突破时空限制，观察评价到计划外的内容，实现碎片化的评价积累。从评价方位上注意评价内容之间的有效衔接，实现评价内容合理化；教师要注意评价中的有效支持，实现评价目标科学化；教师要注意评价与课程实施的多元融合，实现课程的品质化。

（二）学习场视野下的课程评价方式

学习场论视野下的幼儿美术课程，让幼儿潜移默化地喜欢上美术。但美并不是一个单一的接受过程，最终愿景是实现幼儿自己对美的创造与表达。为此，教师通过转变评价方式，全方位加深幼儿对美的体验与表达。

1.以表现性评价提升经验

感受与欣赏是个体内部过程，创造与表达是个体外部过程。教师通过多种形式将这两个过程进行充实、激发。教师在阅读区开展绘本续编、绘本改编等美术创作活动，结合自然角开展植物生长手册纪录，让幼儿通过评价自己的任务完成度，提升美术经验。

2.以形成性评价检验实效

在开展美术活动时，教师针对不同的幼儿设置不同的任务难度，让每个幼儿都有所收获。面对美术活动的不同时段，教师尽可能为幼儿创造动手的机会。例如，教师在活动前安排幼儿收集材料，在活动后让幼儿尝试布展等，培养幼儿的实践能力、合作能力和创新能力。

3.以总结性评价寻找问题

为了不断提升幼儿美术教育质量，教师将总结性评价作为课程实施中的一环，通过多主体（教师、幼儿、家长、专家等）在课程实施后得出的总结性评价，了解幼儿美术课程实施时存在的问题和亟须完善的方向，以便不断完善课程。

美术课程旨在培养全面发展的幼儿。学习场论视野下的幼儿美术课程通过创设各种学习场，梳理场域资源，优了美术课程的实施途径，形成幼儿自身与其他学习体之间有效互动，让美术课程实施更灵活且多元。