王立平

卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）不仅是伟大的存在主义哲学家，还是伟大的教育思想家。他注重对人精神性成长的培养，关注人的生成性，认为教育要培养的应该是“整全的人”。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中总括性地提出了关于教育的三种基本类型，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育。在论证性阐述的基础上，雅斯贝尔斯对经院式教育和师徒式教育进行了批判，并充分肯定了苏格拉底式教育。他认为，经院式教育专注于知识传授，教师在教学过程中照本宣科，缺乏创新精神；师徒式教育过于凸显教师的中心性，以致学生在教学过程中对教师绝对服从，表现出浓厚的个人色彩。苏格拉底式教育则不同。他认为在苏格拉底式教育中，教学中的师生处于一种平等关系之中，彼此之间是一种善意的论战关系，而非屈从依赖关系；师生之间总是围绕着某一问题进行自由思索，在一种非固定教学方式中，通过对学生潜在力的唤醒，使学生从内部产生一种自我生成的力量。在此，雅斯贝尔斯认为，唯有苏格拉底式教育才能催生学生在精神上的无限性，并在无限性的精神内，实现超越自身存在的最终目的［1］7-9。通过对苏格拉底式教育的详加阐述和充分讨论，雅斯贝尔斯提出了自身的大学教学理念——生成性教学。在雅斯贝尔斯看来，生成性教学主要涵盖“交往、对话、反讽、顿悟和生成”等五个方面。

一、始于作为复杂性关系的“交往”

有学者通过研究将“交往”概念立于雅斯贝尔斯大学理念的核心位置［2］，对于此观点，倒不需要做出评论，但却也体现出“交往”在雅斯贝尔斯大学教育思想中的重要性。在雅斯贝尔斯大学教学理念中，“交往”能成为他大学教学过程的出发点，同样说明了其不可小觑的重要性。雅斯贝尔斯认为“交往”存在于各种共同体关系之中［3］，体现了主体间的共生共在性，是探求真理的途径，能检验真理的有效性，能保证精神之间的开放［4］。由此可知，交往不是简单的接触，而是具有交互性和往来性的复杂性关系活动。在雅斯贝尔斯看来，交往不仅仅是发生关系，而必须是复杂性关系。大学师生在教学交往中的复杂性关系表征为以下三点：问题性、对话性、唤醒性。

1.问题性

雅斯贝尔斯认为，在大学教学活动中，师生之间应毫无限制地发生教学性交往关系，进而达到关系的共在性，甚至是一体化。但是，这种教学性交往一定是苏格拉底式的，彼此提出挑战性的问题，以便将自己彻底向别人开放［1］169。为了实现这种苏格拉底式的交往，大学师生在进入到教学场域中之前，必须要对将要学习的内容有一定了解，具备相应的知识储备，带着问题来，并为着某一问题的解决而发生交往性教学关系。问题是大学师生教学性交往的开端，没有“好问题”和“真问题”作为依托，大学师生在教学中也不会发生真正的“精神性交往”，而仅仅是停留于表面的“形式性交往”。

2.对话性

人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩［1］2。唯有通过交往，人与人之间的复杂性关系才能得到完全的表现，而对话则成为串联交往这种复杂关系的有效方式。大学教学过程的充盈性表现为师生对话的丰满度，越是知识内容丰富的对话，教学过程越是充盈且有效。通过丰满性的对话教学过程，大学师生的交往得以真切而又具体实现。师生的有效对话让他们学会了理解他人与历史，以及自身与现实，从而获得一种潜在判断力，能够过上一种自我选择的生活，而不是他人意志的践行者。对话性交往能帮助学生学会划定出自身与他人的边界，更好地做出自我与他者的区分，才能更好地展现出自身的无限可能性。即便是在大学教学这一复杂性关系中，学生仍旧可以基于对话性交往而实现对真理的趋近。

3.唤醒性

交往不只是“学会正确的发问”［5］，也不单纯是为了学习知识或进行对话，而是为了学会解决问题。雅斯贝尔斯认为，使学生学会解决问题，其本质就在于通过交往性教学将学生“唤醒”。所谓“唤醒”，意味着“激活”学生本身已然具备的相关知识。这种潜藏着的相关知识是一种他们自己并不知道他们本身已然具备了的知识［1］10。在大学教学中，“唤醒”是大学师生间的一种精神性交往，在这一交往中，大学教师的使命是让学生意识到自我的无知性，同时指引他发现真知。唯有自知自己的无知，才会积极地向内观照，不断发现自我本身知识的短板和不足，从而更好地在本身具备知识的基础上不断提高！交往是大学教学的起点。对于这一起点，雅斯贝尔斯认为，交往不应该是简单的交往，而应是以问题为起点、以对话为过程、以唤醒为结果的复杂性交往。唯有精神性的交往，才是复杂性关系的发生地，才能成为雅斯贝尔斯大学教学理念的真正起点。

二、立于作为本真性阐释的“对话”

雅斯贝尔斯认为，对话是探索真理与自我认知的途径，是师生共同寻求真理［1］11。对话体现于交往中，面向于真理和自我认知。因此，对话不是自说自话，也不是闲谈，而是交流。自说自话是古希腊时期智者滔滔不绝的传道，虽能回答问题，却不能提出问题，是一种喃喃自语，完全沉浸在自我的世界中，进行毫无目的的“诉说”；闲谈是交谈的一种形式，虽有往来性，但都是日常话语的显现，而没有思想的迸发。它们都缺少了对真理的朝向，对自我认知的提升亦没有任何帮助。交流是一种真正的对话，无论是同自己还是与他人，都是面向真理的，朝向自我的和关注精神的，而这也正是雅斯贝尔斯期望通过对话所达到的一种本真性阐释。由此，雅斯贝尔斯的大学教学对话表征为三个方面：真理性、认知性、精神性。

1.真理性

话语具有历史性，并且也代表着一种特殊的历史，这就使得话语自身成为一种具有意义或真理的存在［6］66。话语的显现成为一种真理的显现。对话的真理性并非是一种可见状态，需要师生去发掘和探究，而是一种自然状态。通过大学师生在教学过程中的对话，真知真理便会如其所是地显现出来。真理蕴含于大学教学过程之中，在大学师生的对话过程中自然显现。然而，对话者并不是先于话语而存在的，而是在话语内部被构造出来的。作为话语的构造物，大学师生在教学中的对话充满着对真理的探寻。雅斯贝尔斯认为，对话的内容包括着人和环境，在此基础上的对话，才能够发现所思之物的逻辑及存在意义［1］12。因而，对大学师生而言，虽然在教学过程中的对话能够促进思想的澄明和真理的显现，但也要选择合适的人和环境。否则，对话在大学教学过程中的真理性实现，会大打折扣。

2.认知性

通过话语，自我得以表达自身，并能表达他者和其他事物，这种表达为自我认知的提升提供了一条重要路径。对话是一种行为，借着这种行为，对话者具有了向某人说出关于某物的某些东西的意图的能力，克服了符号世界的封闭性［6］80。但是，并非个人赋予了话语以意义，而是“话语构成”提供了一大批个人可以占据的“主体位置”（subject position）［6］68。于是，话语中的对话行为成为自我提升的重要途径，因为在对话者的交流中，对话者的创造性得以展现。正是在对话者的创造性交流过程中，自我通过他者的视角对自我有了更加深刻而又清晰的认知。通过对话，大学师生在教学过程中会产生精神上的交流，学生的思考力被“唤醒”。在能力的提升和知识的获得中，学生得以不断取得新知，不断突破对自我的固有认知，在突破中获致自我认知的提升，从而将自身与他者做出更为明确的区分。

3.精神性

作为主体的对话者是话语意义的起源，但却不是意义的来源，只是话语构成（discursive formation）的次级后果或副产品［6］导论5。在交流过程中，对话通过对话者体现意义性，而对话者则通过对话实现自身精神性的丰硕。大学师生在教学过程中的对话，主要表现为思想的碰撞，其目的便是促进精神的成长。为了确保对话的有效性，师生间的对话要充满友爱，而不是紧张斗争。唯有在布鲁贝克（John S.Brubacher）所提倡的“友爱教学”［7］中，教师与学生之间才会相互热爱，乐于为着彼此贡献自身的智力和思想。在友爱教学中，师生彼此都不再是教学的中心，唯有促进精神的丰硕成为共同的目标，而这也正是对话教学所追求的一种理想境界：教学的中心不再是作为主体的教师或学生，在对话中，他们成为真理、自我认知和精神的追求者，并在这一过程中获得主体的成熟。

三、定于作为启蒙性新生的“反讽”

反讽兴起于古希腊时期，以苏格拉底（Socrates）为始，并被后人所熟知。关于反讽，并无确定性概念界定，但可以被认为是“意识状态中的反思在言语修辞层面促成的某种结果”［8］。正是基于反讽这一独特的思维方式和表达形式，古希腊人形成了一种独特的思考方式和言说方式。在雅斯贝尔斯看来，反讽不仅仅表现在思维和表达方面，它具有更为深层的意义，即对本然真理的观照。通过反讽，人们可以避开那些以具体知识、作品或形象的形式而出现的歪曲真理［1］13。这些歪曲真理披着漂亮的外衣将事实真理遮蔽，蒙蔽了人们求真的眼睛。大学教学是一个追求真理的过程，反讽的存在可以帮助人们去掉真理之上的虚假外衣，帮助师生共同走进真理，拥抱真理，习得真理。由此，雅斯贝尔斯的大学教学反讽表征为三个方面：方法性、启蒙性、新生性。

1.方法性

反讽是一种教学方法，“是道路，它不是真理，是道路”［9］265。保罗·德·曼（Paul de Man）认为，作为一种历史辩证法，反讽可以被纳入到自我辩证法之中，并成为其中一个环节［10］。反讽是追求真理的方法，但这种方法却并不是可以轻易就能被掌握和灵活运用的。对其使用不当，反讽就会变成了嘲讽甚至是讥讽。克尔凯郭尔（Soren Aabye Kierkegaard）说，反讽是“在希腊上空挥动的一把巨剑，一把双刃的剑”［9］181，同时，“反讽是个严师，只有不认识他的人才害怕他，而认识他的人热爱他”［9］283。反讽所具有的批判性对于社会的思想进步与开放有着重要助推性，虽然潜在地存有破坏性力量，但若运用得到，对社会的进步，对人们道德生活的提升，对真理的追寻就会更进一步［11］。大学教学中，教师不能只是作为一名知识的讲解人和传授者而存在，更要在教学过程中帮助学生不断接近真理，反讽就是一个可选之法。但对于这一方法的运用，必须要保持谨慎与小心，要对其加以限制，适切使用，避免滑入嘲讽或讥讽的边界之内，导致大学教学的失败。

2.启蒙性

康德（Immanuel Kant）认为：“启蒙，是指人类从自我导致的不成熟状态中觉醒。这种不成熟状态是指在缺乏指导下无力运用自我理性的状态。造成它的原因并非人们缺乏理性，而是在无人指导之下缺乏决心和勇气来运用理性。因此，启蒙的口号是‘勇于智慧’，即有勇气运用自己的理性。”［12］理性的觉醒成为人们探求真理，走向成熟状态的重要因素。这种觉醒不是一闪即逝的短暂复活，而是一种“持续复活，即一种可以被描述为对我们历史时代进行持续批判的哲学精神”［6］导论9。在这一持续性的过程中，反讽“并不是通过直说的方式，而是通过一种灵感唤醒的方式”［1］13，实现对理性的运用，达至去伪存真、发现真理的目的。在此之中，实现了理性对人的启蒙。凡是不能通过反讽以使思想达到破伪呈真的境界，就不是真正的反讽。通过反讽，人的理性达至启蒙性。大学教学中，教师运用反讽的目的之一就是要使大学生的理性觉醒，有勇气有能力运用理性，在持续地追求智慧过程中趋向最终的真理。

3.新生性

反讽表现为一种主观性，其目的是为了追求最终的真理，其过程呈现为不断地新旧更替，靠近真理的“新我”总是取代远离真理的“旧我”而存在。克尔凯郭尔认为，反讽里最突出的是主观的自由，这种主观自由掌握着随时从头开始的可能性，不受过去事情的牵挂［9］203。这就意味着，当“新我”还未产生时，“旧我”已然脱离了现实的束缚，这彰显着反讽所具有的强烈新生性。对反讽而言，要做的并不是对“旧我”的修补与完善，而是整体性的摧毁，就像房间改造一样，不是局部性的修缮，而是拆掉重装。唯有如此，才能不断产生出完全的“新我”。在大学教学中，教师要特别关注学生“新我”的诞生性问题，要像苏格拉底一般，成为大学生在“新我”与“旧我”变换更替过程中的“助产师”。大学教师要力争成为苏格拉底式的教师，运用反讽让学生进入真理“澹兮，其若海；飂兮，若无止”的境界，而不是仅仅作为“传道受业解惑之师”让学生进入到“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的藩篱之中［13］。

四、成于作为自我性反思的“顿悟”

反讽对大学生的塑造和影响主要来自于外部，即大学教师，而顿悟则更加关注于大学生自身的内在性。在雅斯贝尔斯看来，顿悟是一种与人的理智相关的活动，“是灵魂的眼睛抽身返回自身之中，内在的透视自己的灵肉”［1］14，是一种向内看的过程。在这一活动过程中，知识会随着灵魂在存在的场域中不断转动，获得提升。雅斯贝尔斯认为，教育是神圣的，在其中存有着精神体认的财富，需要依靠顿悟去获致，从而实现对人生的拯救。顿悟在大学教学中并不是处于可有可无的状态，而是大学教学非常重要的一环。雅斯贝尔斯的大学教学顿悟主要表征在三个方面：自我性、反思性、拯救性。

1.自我性

顿悟让自我与自我相区分，新我代替了旧我，是一个人的质变，就如人们常说的“像是换了一个人”或者“已非吴下阿蒙”。在福柯（Michel Foucault）看来，就像是不同时代的知识型。一如福柯所言：“人类并不是从战斗到战斗的逐渐进步，直接达到了普遍性的互惠，那时，法律的规则最终取代了战争；实际上人类将其每一次暴力都安置在一种规则体系之内，这样就是从一种统治进行到另外一种统治。”［6］95通过顿悟，学生会在整体上获得“新生”，从而实现与过去的自我告别。因此，关于顿悟，是学生自身通过运用“回头看”的方式，面向未来而实现的自我性蜕变。在大学教学中，要充分发挥大学生的自我性，给予一定空间，创造一定条件，确保他们自我性的主动发挥，实现大学教学中质的蜕变和提升。

2.反思性

反思促成顿悟，顿悟来源于反思，这两者存在着天然的关联性。正因如此，顿悟必然带有反思性。如何通过反思性的运用更加顺利的获取顿悟呢？这取决于反思效果的好坏。对于大学生的反思效果，影响因素较多，主要涉及到的有三个方面，即自我反思意识、自我反思习惯和自我反思能力。这三者并非生而具有，大学教师在教学过程中的耐心教导提供了实现的路径，至于能走多远，能达至何种程度，则要看学生自身的境遇。无论如何，大学生只有将反思作为个人成长的积极行为，主动反思，坚持反思，才能发挥反思的价值［14］。奠基于良好反思性之上，顿悟才能更好发生，学生才能更好实现自我成长。为了更好发挥大学教学对人成长发展起到的促进作用，大学教师在教学过程中务必要加强对学生反思性素养的培育，使学生学会“向内观照”，学会与自己的内心和灵魂交流，更要学会与自己的过往进行对话，从而更好体察当下，放眼未来，剥离过往。在一次又一次的顿悟中，实现“新我”的生成。

3.拯救性

雅斯贝尔斯认为，经由顿悟，教育才能够实现对整个人生的拯救，而这一拯救的目标是“精神体认的财富”。由此可以明晓，对顿悟而言，关注的是人的精神性，而不是身体性。在大学教学中，教师对学生的关注点应始终放在精神性的塑造和培养上，以学生精神性的生成为依据，来对自己的教学效果进行评判，而不是以学生身体的生长为依据来评判。为此，大学教师在教学过程中，应摒弃学生的外部体征，将教学注意力放在学生思维性和精神性的成长中，时刻以帮助和促进学生的顿悟为目标，助力学生不断与“旧我”相区分。基于“新我”与“旧我”的不断区分，顿悟实现了对人的拯救性，而人的精神性力量亦得以发挥效用。

五、终于作为习惯性超越的“生成”

生成是一种过程，也是一种结果，是动态性与静态性的混成物。有学者认为，生成体现在有起终点的过程性之中，一切的生成都是事物动态运动的结果，事物本质亦在事物发展过程中发生和成就，没有任何固定不变的规律和结果［15］。这对生成的理解更多偏向于动态性，而忽视了其静态性属性。在雅斯贝尔斯看来，生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉承自持的重要过程，而放任自流就是堕落［1］16。也就意味着，形成与打破习惯是生成的基础，但却也不能始终处于新环境或新习惯的创造之中，没有了相对固定的习惯作为决定的规则、风俗的形式、举止行为的约定，人类社会将会萎缩到永远无所依持的境地［1］15。由此可见，在雅斯贝尔斯的“生成论”中，习惯是基础，表现为“静—动—静—动……”的无限循环模式，即“生成的静态形式是习惯，动态形式是超越”。因而，雅斯贝尔斯的大学教学生成表征为三个方面：习惯性、超越性、生成性。

1.习惯性

雅斯贝尔斯认为，我们生活在由过去生成的习惯性之中，习惯成为人们精神生活的奠基，失去了习惯的精神生活无法取得进步。习惯具有两重性：第一，习惯是我们本然愿望的保障，它不占据统治地位，而是始终处于附属地位，作为基础服务于我们；第二，传统不能推动人们，但积淀下来的习惯却可以通过巩固传统和削弱传统的形式而实现这一任务。习惯作为生成的静态形式，为人的生成提供了坚定而广阔的基石，起着基础性作用。在大学教学中，教师不仅仅要关注大学生对前沿知识和未来思维的学习与领悟，更要关注并积极培养他们对原有体系性知识和现在思维方式的形成。唯有奠基于习惯性之上，而不是整天思虑着重创新环境，学生才能获得踏踏实实的进步，而不是进入到“放任自流”的状态中。大学教师要作为一名优秀的“传道者”，居于大学教学之中，给学生以适当指引。

2.超越性

雅斯贝尔斯认为，习惯承载着人们的生活，其重要性自是不言而喻，但在新情况中，“约定俗成的形式并非是绝对有效的，其中每一种形式都是可摧毁的”［1］15。在新情况、新环境中，原有的习惯表现出守旧性和滞后性，对人的发展起到了阻力作用。在此基础上，必须要发挥生成的超越性，才可以助推人不断地向前进步。超越是生成的动态形式，也就意味着，超越并非一蹴而就，超越是对旧习惯的全面革新，超越充满着困难性，超越需要具有同新情况新环境恰当对接的知识、思维和理念。那么，在大学教学中，教师也应树立起培养学生这方面能力的意识，积极塑造他们“敢于智慧”，勇于超越的品质。大学教师要作为一名卓越的“创道者”，居于大学教学之中，引领学生的发展。

3.生成性

生成并非一蹴而就，而是在历史的过程中，在自身的努力下，通过不断的聚集实现的。对人的生成而言，似乎是在不知觉的无意识中达成的，然而，这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果［1］14。雅斯贝尔斯认为，轻松自如而又理所当然地接受和适应更为适切的习惯形式，才是一个社会历史基础的基音和可靠地团结合作的基调［1］16。在平稳的习惯之中积蓄力量，找寻爆发式的超越性改变，正是雅斯贝尔斯所强调和期待的生成的生成性。如此，在大学教学中，教师要本着教学培养的既是阶段成熟，而又不断成长和生成之人的理念，灵活塑造他们在知识、思维、能力等方面的现实性与未来性。大学教师既要作为“传道者”，又要作为“创道者”，在大学教学之中适恰变换自身角色，促使大学生在生成中获取发展。

六、余论

大学教学之目的“不过是通过人对人的主体间灵肉交流活动，……最终促使他们自由地生成，并启迪其自由天性”［1］3。雅斯贝尔斯认为，科学中缺少对人的终极价值进行叩问与回答的东西，因而不具有绝对价值。对大学生来说，掌握科学知识固然重要，但提升和充盈他们的内心和精神世界更为重要。因此，大学教学过程“首先是一个精神成长过程，然后才是科学获知过程”［1］30。在雅斯贝尔斯的大学教学理念之中，“交往、对话、反讽、顿悟和生成”这五个方面面向的便是学生的精神性成长。在他看来，这五个方面虽然没有优劣之分，但有先后之别，而最终的“生成”则是根本旨归。交往让大学教学中的师生双主体进入到一定的场域中，对话为大学师生探寻真理打开了希望之门，反讽是学生在教师的引导下踏上了寻求自我成长的精神旅途，顿悟使学生在与自我的不断区分中形成“新我”，生成则是学生某一阶段精神旅途的结束，也是大学教学某一阶段的终结。雅斯贝尔斯的“苏格拉底式”大学教学是一种旨在促进学生精神性成长的理念，是一种有阶段性有层次性的无限循环式螺旋上升的过程，是一种师生必须积极主动地参与到各个环节之中的系统性方法。大学教学并非简单的知识传授，其目的应该始终都要指向人的精神性成长，即生成。然而，在生成过程中，单纯依靠大学教师很难达成，有些环节老师的参与度高一些，有些环节则是学生的参与度高一些，但始终不能忽视另一方的参与和作用。