郭晓丽，张源清，何云峰

通识教育思想渊远流长，中国古代的《易经》、西方亚里士多德的“自由人教育”等均蕴涵着相关思想。现代通识教育理念的直接源头公认是英国17、18世纪所提出的“博雅教育”思想，纽曼在其《大学的理念》中对此作出了“极致”地表达。在19世纪以前，通识教育一般指中小学教育的总称，直至1829年美国博德因学院的帕卡德教授针对美国大学过分迎合实用的专业化风气，提出“给青年一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育”。当然，帕卡德所谓的通识教育概念以及“特殊的”“专门的”教育在高等学校中的地位并未凸显。20世纪初，在一些评论学院教育的著作中多次出现“通识教育”一词，如梅克勒约翰的《文理学院》、魏金斯的《自由艺术教育的变革与经验》。美国的一些大学甚至将恢复共同必修课程的教学改革与实验也冠之以“通识教育”之名，研究者们更是基于自身的学术背景与当时历史境域赋予通识教育以“个体性”的规范。20世纪40 至60年代美国哈佛大学、芝加哥大学、布朗大学进行了轰轰烈烈的通识教育改革运动，其背后虽有其特定的社会文明与危机影子，但其“运用统整教育培养统整人格”的旨趣基本是明确的。源自英国的通识教育理念在美国找到了适宜其生存与发展的土壤，并转化为轰轰烈烈的制度化行动。正如美国著名学者玛莎·努斯鲍姆所言，“至少在实践上，通识教育主要是一个美国的理念”。源自西方语境的通识教育为何在中国出现了“南橘北枳”的局面？本文基于大学之“道”“用”相容的理念，探讨如何在专业教育与通识教育之间探索一种张力与平衡的中国通识教育之路。

一、我国高等教育中通识教育与专业教育关系历史演进

教育是一种旨在为促进人身心发展的过程，“人”之文化是教育所需达至永恒追求。教育本身即蕴含着通识性。先秦中国的“泮宫”“辟雍”“筹学”等以诸子讲学为媒介体现了中国古代高等教育机构及私学的通识教育传统［1］。两汉时期以“太学”为媒介，儒家通识教育占据主流，形成读经入仕的传统。隋唐时期，经学与科举相结合，儒家通识教育的内容与方法发生重大转变。宋代书院推动儒学转型与儒文化传播，延续了中国古代的儒家通识教育传统。从中国古代高等教育机构的“通识传统”来看，从先秦的诸子百家到两汉以后“士”“仕”距离缩短，经世致用之观念使儒家通识教育与专业教育合二为一，其趋势由于科举考试的制度性得到了进一步的强化。

通识教育作为一种人才培养模式，真正传入中国并产生一定程度的影响则是通过蔡元培、潘光旦、郭秉文、梅贻琦等人的改革实践。民国初年，教育部颁布《大学令》以“养成硕学宏才为宗旨”，并确定以文理两科为主导以培养“通才”的办学目标。蔡元培就任北京大学校长后，要求“融通文理两科之界限”，据各国大学的“思想自由之通则”，采取各项举措以拓展北京大学通识教育的深广度。被尊为“中国现代大学之父”的东南大学郭秉文强调大学应设立多种类型的学科，实现通专“两者相辅相成”。1941年梅贻琦在中国传统儒家“大学”教育思想的基础上，博采中外教育思想精萃，提出“通识为本，专识为末”的论断，立场鲜明地指出只有“通才”才能真正达到“知类通达，强立而不反”［2］325。

中华人民共和国成立以后，教育制度随之发生重大转折，赋予地方性知识重要地位的中华“通”“融”教育传统以及移植欧美的博雅教育传统被抛弃，“以俄为师”的专业教育则大行其道。1950年教育部颁布《关于实施高等学校课程改革的决定》，明确提出“高级建设人才”的培养目标，并且“应以学系为培养人才的教学单位”［3］。“专才至上”的苏联教育模式迎合了当时国家工业化建设的需要。1952年全国性大规模的高校院系调整及行业化办学更是将“专业教育”推至极致，高校的通识教育几乎“销声匿迹”。“专业教育”一度被奉为圭臬镶嵌于教育者的思维方式中，并深刻而持续地影响着中国的高等教育改革实践。

“专业”作为我国高等教育体系中的一个关键概念，其不仅代表着有一定逻辑关系的课程与组织，更代表着具有制度化特性的资源配置。在实体性的专业教育制度下，通识教育由于其专业归属的模糊性很难在大学教育体系中占据一系之地，大学的通识教育课程不过是在“专业主义”不变的前提下给学生增加的“小甜点”而已［4］。人为划分的专业界限与学科壁垒已成为制约我国通识教育进程的关键所在，学生囿于狭窄的学科专业与僵化的知识技能框架之中而难以自拔。20世纪80年代以来，针对专业化的本科教育模式以及人才培养与社会需求不相适应的矛盾，在“人文教育”“素质教育”等各种名义下中国高校陆陆续续开启了相似的改革实践。自2000年之后，“通识教育”逐渐升温，学界及教育界自发开始了琳琅满目的通识教育实践探索：高校通识教育选修课的开设；一些大学拔尖人才培养的学院建制，如北京师范大学的励耕学院、清华大学的清华学堂、四川大学的吴玉章学院等积极探索通识教育基础上的专业教育培养模式。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》从战略高度赋予通识教育特殊的地位。2016年《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》明确提出，大学要实行“通识教育与专业教育相结合的培养制度”，持续多年的通识教育探索开始由表层的繁荣进入深层的反思。中国的通识教育改革从知识到课程、从教师到学生、从培养目标到管理制度势必要走“拓宽”之路，以打破现有的体制局限［5］。

二、高等教育中通识教育与专业教育整合之可行性

根据《现代汉语词典》的解释，“整”指“全部在内，没有剩余或残缺”［6］1604；“合”则指“结合在一起，共同”［6］506。“整合”意即将零散的要素通过整顿、协调重新组合在一起，以获得超值的效果。整合不是“整饬”，也不是“撮合”，是在充分考虑各种需求基础上的价值取向选择，是依据具体历史条件将多种价值取向动态结合作为价值选择的确定轴心。“整合”与“分化”是事物变化发展过程中不可避免的两种活动，高等教育同样也是如此。高等教育中通识教育与专业教育关系的历史演进形象地说明了这一“分化”与“整合”。

根据布鲁贝克的观点，现代高等教育确立自身的合法性主要通过认识论基础与政治论基础两种途径。认识论基础强调高等教育的重要职能是“以闲逸的好奇精神”探索与发现真理，政治论基础强调高等教育对真理的探索必须考虑到“政治目标”与“为国家服务”。高等教育作为一个主体存在于社会系统之中，只有与社会保持交流方可永葆活力。撇开两者在教育价值中的序列差异不说，认识论与政治论基础作为高等教育合法性存在的两种路径，彰显了高等教育在人类延续与社会发展中的重要作用，并部分程度解释了高等教育“何以必要”这个层面的问题。然而，鉴于人们在价值选择时的“价值同轴对称原理”，认识论基础与政治论基础犹如磁铁的两个极，相互排斥，“探讨高深学问的认识论哲学观千方百计要摆脱价值的影响，而政治论哲学观则必须考虑价值的问题”［7］。高等教育的认识论与政治论基础因高等教育的传统及社会发展的重大变化在大学中呈现出“交替领先”，几乎没有平衡稳定之态，体现在高等教育的内容上则表现为“通识教育”与“专业教育”的差别对待。“通识教育”致力于“建立人的主体性，并与客体情境建立互为主体性关系的教育”［8］。而专业教育则是“为工作而接受的知识或技能的教育与训练”。通识教育与专业教育在大学地位的交替转换彰显了所谓的“教育两难问题”，高等教育究竟是应该以通识教育为主还是以专业教育为主？任何一方都企图以“价值选择的优先性”确保自身利益的满足。

高等教育中的“通识教育”以人文主义、存在主义为其价值导向，强调教育目的的内在适切性，即培养人格健全、和谐发展的人。高等教育中的“专业教育”以实用主义、功利主义为其价值导向，强调教育的社会需求及对“世俗生活的关注”。高等教育中的“通识教育”与“专业教育”并非绝对的“价值选择二元对立”，无论是理论认识还是实践逻辑中两者都表现为相互促动、相互依赖的关系。而所谓的“教育两难问题”“二律背反”不过是学者主观臆断出来的问题罢了，这些问题或许并不一定存在。通识教育的困局是一个普遍性的问题，其内在逻辑说存在着难以克服的理论障碍，而专业教育正好在通识教育的困境中找到了自己存在的合法性依据。事实上专业教育目前已经成为高等教育的主体，专业教育的大行其道某种程度上说明了政治论为基础的高等教育哲学的优势地位，而通识教育与专业教育在高等教育中的层级序列某种程度上是认识论基础与政治论基础的相互博弈。高等教育发展的逻辑需要将对立的两极价值联系起来，并“保持必要的张力”。

“大学生活的一切都要仰仗参与者的天性。”［9］人之“更富有”“更聪明”“更高尚”决定了大学教育的终极目标即是人全面自由与和谐的发展。全面是一个相对概念，是一个不断发展的历史概念。大学通识教育与专业教育最终是要落实到学生主体的需求身上，落实到完整成人的可能性上。学生主体的需求是多种多样的，如“求知目的”“职业发展”“能力锻炼”等等。通识教育将“人之需求”理解为“理智的卓越”，逻辑体系完善的学科知识最有价值，具体表现为个人思想的无限极成长，满足了人的价值的自我发展。当然，不同历史时期其价值取向呈现钟摆式的轮回现象。专业教育将“人之需求”理解为一份“好的职业”，解决社会实际问题由于能立即转化为行动而更重要。在“人－教育－社会”的这一联系链条中，教育作为中间环节的根本目标在于“教人学会做人”，弥补个体存在的两重性，实现完整的人的生成。鉴于此，无论是从“目的的进路”还是从“发生的进路”，无论认识论还是政治论，通识教育与专业教育的最终旨归都是要落实到“人之完整生成”，服务于“人之终极性目的价值”。可以说，“人之需求”是通识教育与专业教育都需要考虑到的问题。通识教育与专业教育的“求真”、“求善”、“求美”之通使两者具有整合的可能性，高等教育的合法性证成需入有“人”之境，以政治哲学的视角整全认识，以社会良心——人之培养——作为政治与教育结盟的人性基础。否则，高等教育将沦为浪漫主义空中楼阁式的教育理想，并在纷繁复杂的社会中为工具主义或功利主义所裹挟并消退于机械化的官僚式日常生活之中。

三、高等教育中通识教育与专业教育整合路径探索

中国高等教育中，由组织属性与学科结构所决定的专业教育无疑占据着极为重要的地位。作为政府与知识精英群体主导诉求和共识建构的通识教育在某种程度上是以一种理想或救赎的面目出现的。鉴于通识教育概念体系的复杂性及践行的“历史性”与“境域性”，“理论研究者畅想着自己所理解的通识教育，各高校做着自己能够做到的通识教育”［10］。通识教育实践试图在理想与现实之间寻求某种张力因各种障碍与挫折而大打折扣，通识教育无奈而尴尬地游走着。反思当下中国高等教育现实，通识教育虽作为一种理想的面目出现的，但它毕竟带有着美好的精神寄托［11］，高等教育中，以“通识理念”构建“通”“专”结合的课程体系，以“深度学习”达至修养，以教师通识底蕴的提升加快“通”“专”整合的步伐，以校园文化品牌的构建为“通”“专”整合提供生态氛围，以构建富有中国特色的大学教育新范式。

1.课程：凸显通识理念，构建“通”“专”结合的课程体系

作为一个内涵丰富，具有多层面的历史性与地域性概念，通识教育可分为教育理念、人才培养模式、具体实践形式三个层次。其中，具体实践形式中课程是最主要与关键的，也是最能体现通识理念的内容架构。通识教育并非以知识授受为目的的不同领域课程的简单拼凑，也并非机械僵化的专业教育桎梏下赋予学生的“小甜点”。在凸显通识理念的课程设计中，不同类型的通识教育课程必须共享文化，使之凝聚成一个不可分割的整体：课程门类上应尽可能反映人类已有的自然科学、社会科学、人文科学领域，根据具体需要确定不同领域课程之间的适当比例；课程内容上抛弃泰勒逻辑分析式的组织思路，以人类社会发展的重大问题为核心组成跨学科课程，通过“文化价值挖掘”沟通科学与人文的桥梁。在此，美国的分布必修型、经典选读型课程均可为我国的通识课程设计提供借鉴。分布必修型课程设计强调“见闻广博”基础上对事物的认识与理解，而经典选读课程设计则强调名著思想的传承性。从经典中汲取知识，虽然未必会与学界已经普适性的共识完全合拍，但经典却可以超越现实的欠然，触摸恒久的人性之光，引导着人们从历史的源头一路走来。

通识理念的贯彻执行并非仅仅是通识类课程的专利，专业课程也可作为实现通识教育的途径。以“渐进分化”“综合贯通”为原则所组织的专业教育课程虽有助于学科知识体系构建的逻辑性，但专业课程内容设计中融入通识性，可以打破壁垒森严的学科界限和授课模式，透过不同类型的专业课程形成与整全人之价值与智慧，从而引导学生跳出狭隘的专业知识窠臼，真正领悟不同学科或课程所共享的精髓。

2.教学：“通专相融”，以深度学习达至修养

教学过程并非是单纯的知识传授的过程，教学过程是一种引导学习者基于自己的经验建构起关于知识意义的理解。也就是说，教学过程本身就是一种意义的诠释，一种思维的敞亮。通识理念的形成有赖于教育者在教学过程中贯以“通专相融”的思路与方法，关注知识背后的价值、智慧及方法论［12］。作为实现大学本科教育目标的两个重要方面，通识教育与专业教育两者相辅相成、不可分割。“无论在什么学科领域中，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上。”［13］鉴于人类认识能力的有限性，整体的世界被分割为单独的部分是人类认识发展的必然，在个体有限的受教育过程中，智力资源的可持续发展方可保障知识建构的动态生成与转化。教学过程的“通专相融”强调学生自主精神与综合素质的培养，强调具有创生功能的知识建构。“通专相融”，可通过项目或课题的方式帮助学生巩固对理论知识的掌握，并借以知识的深层学习，掌握学科研究方法和思路，感悟不同领域知识的精髓，理解文本背后所隐匿的意义与方法论，发现不同的观点进而区分其支撑的证据与结论，最终“由科学达至修养”。在教学形式上“通专相融”可以结合相关讲座、文化活动、潜在课程等，广泛采用析辨、讨论、读书报告等方式，培养学生独立的学习与研究能力，在分割的知识领域间重新架设意义联结的桥梁，进而获得新的知识发现。

3.教师：改变教育观念，提升通识底蕴

“大学，乃大师之谓也。”优秀的大学教师是大学最重要的智力资源。他们求知好学的态度、高尚的人格魅力以润物细无声的方式润泽着学子的灵魂。在大学里没有什么比接触优秀的教师团体更让人激动与自豪的事情了。在“教师职业专业化”旷日持久的影响下，专业化模式复制与再生产出一代代具有相对偏狭专业知识结构的教师，并将这种“专业性”深入到社会生活的各个领域。专业性的教育体制、功利主义的评价导向以及人之有限理性抉择等等都无意识强化了专业教育的主体地位，激化了通识教育与专业教育的矛盾。高等教育中通识教育与专业教育的整合是高校中每一位教师的使命所在。高校教师的通识底蕴不仅关系到通识教育的质量，更关系到通识教育与专业教育整合的步伐。“不管谈多么高深的理念、做出多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。”［14］作为教师个人，要切实改变教育观念，并通过有意识地反思、研究与修习打破专、精、“固守门庭”、循规守旧的局限，提升自身不同学科背景的文化造诣，使之具备活的知识并有能力在被分割的知识领域之间架构意义的桥梁，进而从不同的角度、思维与方法方面开阔学生的知识视野，使“文化的丝线得以编织在教育这一织物中里”。高校也应采取积极性的措施，从知识、观念、思维及活动方式方面加强教师队伍建设，并创设条件，建立校际交流平台，构架资源共创共享的机制，进而实现通识师资的“资源共享”。

4.高校：树立文化品牌，加强文化认同

文化是人类语言中最难以精确概括其内涵与外延的概念之一［15］。无论是通识教育还是专业教育，文化性都是两者不可忽视的特性。在文化哲学看来，通识教育与专业教育最显著的区别即是对待知识的不同态度。“知识不仅具有逻辑的属性，更具有文化的属性。”［16］通识教育与专业教育整合的过程中，高校文化品牌的塑造、文化意识的培育等等对学生整全人格的塑造、“融”“通”识见的获得具有不可替代的作用。高校文化是高校在长期办学实践中经由历史积淀、自身努力与外部影响逐步养成、升华的独特的社会文化形态，是一种追求真善美并充斥着反思与批判精神的文化，是一个以精神文化为内在灵魂、制度文化为规范保障、环境文化作为生长条件的相互依存与强化的文化同心圆。“实践是全部社会生活的本质”，高校文化具有鲜明的实践性特质，唯有通过实践，高校文化方可成为感知性、对象性的存在，方可实现“教化人、塑造人、熏陶人”之功能，方可使高校充满“理性与温情的魅力”。高校中形形色色的第二课堂活动则是彰显高校文化的基本表征，是高校文化记载与贮存的基本方式，也是富有高校特色的通识教育与专业教育整合的基本途径。加强自身的文化特色认识，树立文化品牌效应是高校立足自然生成、树立“与众不同”的公认度与影响力的有效路径，是高校弥补“专业化痕迹”对人类文化整体性的侵蚀，消弭通识教育与专业教育之人为割裂的有效路径。北京大学的“中华文明之光”、北京理工大学的“聆听智慧”“共青讲堂”“名家讲坛”、东南大学的“华英文化系列讲座”等等都是极具特色的文化品牌。当然，高校文化品牌的建设是一个长期渐进的动态过程，是一种内涵思想性的文化嬗变过程。

高等教育中通识教育与专业教育服务于“人”之面向决定了两者整合的可行性。通识教育与专业教育的整合是一项涉及众多利益相关者的系统工程，是一项相当长的改革与发展过程。这里既需要顶层设计者的科学论证、宏观统筹，又需要管理机构的相应制度支持、组织保障以及教师层面从课程、教学、评估等方面提出予以改善的建议。通识教育与专业教育整合的目标层面、课程方案、评估机制等等都应予以改进。当然鉴于每一所高校与众不同的历史传统及发展积淀，通识教育与专业教育的整合路径可有所区别。