李婧芸

2018年教育部颁布《一流本科教育宣言（成都宣言）》，指出“培养堪当民族复兴大任的时代新人是高等教育的核心使命”。什么样的本科教育可谓是一流的？从世界范围内来看，越顶尖的大学，越重视本科阶段的通识教育。中国高等教育学会副会长管培俊指出，高质量教育体系需要体现系统的理念，需要强调通识教育与专业教育间的相辅相成［1］。由此可见通识教育在我国一流本科教育中的重要性。其实早在2008年，北京大学、复旦大学、香港中文大学等国内知名大学的校长们在复旦大学举行的“大学通识教育论坛”上共同呼吁，我国大学尤其是研究型大学应当在本科教育阶段大力发展通识教育，并以此作为发展大学生全面素质教育的助推器［2］。近年来，我国高校的通识教育虽取得一定的成效，但总体来看进展较缓，更多地作为专业教育基础上“锦上添花”般的存在，仍面临式微风险与多重困境。

一、我国高校通识教育的困境表现

1.通识教育的制度性窒塞

制度逻辑分为内生性制度逻辑与外生性制度逻辑，前者通常由内部条件或内部力量产生，后者通常因外界条件或外部力量激发［3］。从内生性制度逻辑来看，大学内部学术职业的聘任、晋升、奖励及评价等制度均会对通识教育产生深远的影响。学术职业的聘任主要以量化的手段进行人才筛选与聘用，注重笔试与面试分数、期刊论文发表数、国家级或省部级课题申报数及结题数。这就意味着大学按照此种标准所聘任的高层次人才或许拥有一流的科研能力，但未必就有能力和意愿来开设高质量的通识教育（博雅教育）课程。由此可知，通识教育师资储备是一个漫长且艰巨的过程，因为教师或许只具有专业教育的背景，却没有系统接受通识教育训练。我国高校的晋升与奖励制度迫使教师们的科研心态日益浮躁化以及学术行为功利化，特别是青年教师们为了获得少有的晋升机会与优厚的物质奖励痴迷于学术研究，从而导致教学被“边缘化”。从外生性制度来看，大学之外的组织与机构所规定的制度也会间接作用于通识教育的变革与发展。依据亨利·埃茨科威兹的三螺旋理论，“政府—企业—大学”三者之间会相互发生作用，因此，政府与企业的制度也会对通识教育产生一定的影响。例如在当前我国工业化过程中，随着新兴产业的出现，随着应用型人才的需求量逐渐增大，企业用人制度主要遵循了“专业对口”原则［4］92，并对高校的人才培养提出“苛刻”的要求。这样，高校的教育教学也会随着外部条件与力量的作用而产生相应变化，通识教育的发展空间被强制压缩。综上，通识教育在我国高校的发展存在着制度性滞塞现象。

2.通识教育的课程内容障碍

我国的高校通常会将公共必修课或选修课（譬如：公共政治、公共英语、大学数学、大学语文等）与通识教育课划上等号，但我们应认识到此“通识课”而非彼“通识课”。我国传统的公共必修课或选修课并未真正将通识教育核心理念融入其中。这些公共必修课或选修课是属于“大类”性质的课，授课对象面向大学中的所有本科学生，授课内容统一且节奏同步，与美国文理学院等西方高校中的通识教育课相去甚远。哈佛大学前校长德雷克·博克指出：“大学本科教育的培养目标是多方面的，其中包含表达能力、批判思维能力、道德推理能力等的提升；广泛的兴趣、公民意识的培养；适应多元文化与生成全球化的素养；为就业做准备。”［5］45-51在授课方式上，我国高校的通识教育课因种种主、客观原因多拘泥于“灌输式”或“填鸭式”等，如此，不断降低了学生们对通识教育课的期待值，从而使他们失去了对广博知识学习与探索的兴趣。我国通识教育课的价值一再被贬低，主要原因在于它并没有以学生为中心，并未有真正提升学生们的综合素养与激发他们的潜能。引用亨利·亚当斯（Henry Adams）评价19世纪哈佛的那句话，“没传授多少知识，仅有的知识也传授得很糟”，来形容我国现如今的通识教育课程是再恰当不过了［5］15。此外，部分通识教育课的内容枯燥乏味、实施方式过于随意或是循规蹈矩、未建立反馈机制、评价方式缺乏完整性以及知识与能力培养体系割裂明显等都是通识教育课程质量低下的表现。大部分的通识教育改革都会涉及课程部分，但通识教育课程改革的质量始终徘徊不前，所谓“治标却不治本”，这便是受到我国高校班级人数众多、通识教育本身地位不高、传统授课模式根深蒂固及重智主义等多重因素的制约。

3.通识教育的组织机构窘境

我国的大学严格按照学科与专业来进行二级学院组织机构设置，本科生被“限制”在不同的二级学院内。通识教育课程开设的教师分别来自于不同的学院。看似每个学院都可以开设通识教育课程，实则给通识教育课程的管理带来了很大的难度。除复旦大学、武汉大学等少数高校之外，大部分高校并没有设立专门的通识教育管理部门。换言之，我国高校通识教育课程的管理归属并不统一且变动频繁。而国外的高水平大学，如哈佛大学，往往会专门设立相应的委员会负责全校通识教育课程开设。相比于通识教育，我国高校的专业教育倒是实施得有条不紊。此外，我国大学都会设立“荣誉学院”，例如南京大学的匡亚明学院、浙江大学的竺可桢学院、浙江师范大学的初阳学院等，这些学院中的学生在大学一年级时会修习通识教育课，到大学二年级所在学院会对他们进行专业分流。换言之，他们将被中途插入进各个学院的原有班级中继续完成专业课程的学习。其结果，在“荣誉学院”下开展的通识教育依旧没有在组织中获得合法地位，学生也无法在通识教育中获得更多的收益。

4.通识教育的科研行为吞噬

我国大学“重研究，轻教学”的现象较为普遍。现代的大学越来越被作为“科研的工厂”与“知识的公司”，主要肩负着知识生产、发展科技与服务社会的三重使命。我国的大学教师之所以重视学术研究，有以下三点原因：第一，由学术职业本身的特质所决定。学术职业就是以学术为志业，这自然是被要求以学术为重，以学术为生。第二，由大学的层次与类型所决定。我国大学主要分为四大类：研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学与教学型大学。其中，研究型大学、研究教学型大学的年度科研经费投入都非常庞大，可见，大学对自身学术水平与科研能力的重视程度。第三，由大学的评聘制度所决定。我国很多高校的评聘制度重点是对教师们的科研成果进行考察，因此，作为利益驱动者的“学术人”必然会倾向于重科研。正如艾伦·布卢姆（Allan Bloom）所言：“大多数教授都是专家，只关心自己的研究领域，只对自己领域的进步或只对个人的进展感兴趣，因为在这个世界里，一切回报都是基于出色的专业表现。”［6］290由此可知，虽然“破五唯”政策已出台，但我国高校的“重研究”现象依然存在并吞噬着我国的通识教育。而通识教育文化旨在培养人格健全、拥有理想信念、具备国际视野以及具有社会责任感的学生。由此可知，“重研究”现象的背后折射出的“惟学术成果是图”与通识教育所要形成的文化是背道而驰的。另外，随着高等教育市场化，消费者文化也在大学中悄然形成。在消费者文化中，高校教师是经营者，学生是消费者，通识教育课程则是堆积的商品［4］92。学生（消费者）根据自己的兴趣与需求选择合适的通识教育课程（商品），但这些堆积的商品是相互独立与离散的，外部没有进行规范化与系统化地分类，内部也没有形成完整的体系架构。因此，在高校的研究文化与消费者文化“覆盖”下，通识教育的改革与发展必然难有所起色。

二、我国高校通识教育的困境剖析

正如克劳德·巴斯蒂安（Claude Bastien）所言：“认识的进化并不是朝向建立愈益抽象的认识，而是正相反，朝向把它们放置到背景中。……背景化是（认识运作）发挥效能的一个基本条件。”［7］“通识教育”在西方的背景中和在东方的背景中呈现出不同的意涵与发展路径。另外，通识教育作为复杂的、多维度的统一体，我们应从历史、社会、经济等的视角来理性剖析其改革困境产生的缘由。总之，“通识教育”如同“教育”，是适用于参照复杂性与背景、以多维度的方式和在总体的视域中进行认识的“一般智能”［8］27。

1.通识教育是纯正的“舶来品”

（1）嬗变中的通识教育。通识教育通常是指以全人发展为目标的教育，是自由教育精神的一种延续。通识教育的前身是自由教育，这里需要指出的是通识教育与自由教育在起初是同根同源的，但历经时代洗礼与社会变迁之后，通识教育的内涵已有别于自由教育即逐渐超越自由教育的逻辑框架。虽然自由教育思想在我国可以追溯到春秋战国时期诸子百家文化之中，但随着“学而优则仕”这一思想的不断侵袭，我国的自由教育思想便式微了。通常来看，自由教育实则为西方的产物。柏拉图与亚里士多德的古典教育思想的本质其实就是自由教育。柏拉图认为自由教育是引导灵魂转向真善的技艺，亚里士多德则提出实施自由教育可以促使“智”“德”与“身”三者间的协调发展。中世纪时期，自由教育中的“自由”涵义朝着皈依基督的神学转变，因此“七艺”教育，囊括逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐也被赋予神学的色彩。文艺复兴时期，自由教育不再受教会束缚，提倡人性解放与自由，从而将人文教育的内涵填入进自由教育之中。18世纪以后，人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，自由教育逐渐又被赋予理智与理性的内涵。19世纪以后，通识教育概念因红衣教主纽曼所写的《大学的理念》中的“大学是教授普遍知识的地方”而兴起［9］前言1。20世纪中期，继《自由社会中的通才教育》问世之后，美国掀起了通识教育运动。20世纪60年代至今，美国一直将“通识教育”与“自由教育”相融合。最终，通识教育取代了“自由教育”与“文化素质教育”并在大学中获得合法性地位。从嬗变中的通识教育可知，通识教育的“源”与“流”都蕴藏着“西方”的元素。对于我国的高校来说，通识教育是纯正的“舶来品”，在实践中很难会完全吸收西方通识教育的精髓，而是会不自觉地以中国本土教育为主。可见，通识教育在我国的生长背景不同于西方，所以，当滋养通识教育的土壤变得不太一样后，通识教育从西方移植入我国本土的过程必然会面临重重阻碍与严峻考验。

（2）通识教育的国际经验。西方主要发达国家普遍重视通识教育，且取得了较为丰富的经验，各高校大多能够依据自身的特征建构出差异化的通识教育课程体系。以美国为例，斯坦福大学采用分类必修的通识教育模式，构建个性化课程体系［10］；哈佛大学围绕“什么样的课程能够实现既定的通识教育目标”，历经1978年与2007年这两次通识教育改革，进行了课程结构、修读方式和课程设计等方面的改革［11］；芝加哥大学的通识教育旨在为学生提供批判性探索和发现知识的机会［12］。日本的高校实行了通识教育弹性化制度，其国立大学的通识教育改革包括四年一贯制的大学通识教育模式、通识教育国际化、人文社会学科政策性削减等［13］。英国的高校在数次变革后形成了崇尚人文主义传统、专业教育通识化、师生交互个性化的通识教育样态［14］。综上所述，西方发达国家的通识教育改革与发展路径是各有特色的，这充分展现了通识教育自身的魅力及他们遵循自身特点探索通识教育的智慧。

2.通识教育或许是不结果子的“树”

（1）专业教育的主体性地位强势。专业教育与通识教育在大学本科教育中的关系，主要有三种典型类型：第一种类型，通识教育为主，专业教育为辅；第二种类型，专业教育为主，通识教育为辅；第三种类型，专业教育与通识教育并驾齐驱。譬如，美国的大学本科教育以通识教育为主，学生先进入文理学院学习通识教育课程而后升入各个研究生院攻读不同的专业。欧洲的大学在这个问题上表现各异，既有以专业教育为主的也有以通识教育为主的。我国借鉴了苏联的高等教育模式，以专业教育为主，通识教育为辅。直到现在，专业教育的主体性地位仍非常凸显，甚至无法轻易被动摇，即便有很多高校一直尝试将专业教育与通识教育相融合。“进入专业学习，那里至少还有规定的课程和有前途的职业”［6］288。比起专业教育，通识教育没有规定的知识并且以阅读经典著作为核心内容，无疑显得虚无缥缈些。专业教育则更能切实提供与未来职业发展相关的专业知识与职业技能。换言之，它的实用性与应用性更为凸显并且更能贴合当前我国社会发展与企业人才储备需要。恰如艾伦·布卢姆的观点：“接受通识教育的人什么事情都知道一点，但在每个领域都逊色于专业人士。”［6］293

（2）“形而上学”的通识教育。何谓“形而上学”？形而上学有两层涵义：其一，用孤立、静止、片面、表面的观点来看世界，认为一切事物都彼此孤立，永远不变；其二，指社会科学，相对于自然科学而言［15］1525。那么，何谓“形而上学”的通识教育？首先，是指用片面、孤立、静止与表面的观点来认识通识教育。其主要表现为：一是除专业教育所涉及到的内容之外均被纳入通识教育的范畴之中；二是通识教育被认为只是传授通用知识与一般能力的教育，且在不断实践的过程中越来越趋同于高级中学按照传统的学科逻辑来整合与革新课程的模式。但这恰恰忽视了通识教育的内涵与本质。“通识教育不是为了学生眼前的就业，而是为了学生一生的获益；通识教育既不是为专业教育打基础，也不是为专业教育做补充。”［16］通识教育以全人发展为目标，落脚点在学生综合素质的培养上，更应关注学生的全方位发展，不仅要教授他们全面的知识与技能，而且要让学生们在未来成为有理想、有担当、有本领的优秀公民。此外，通识教育一直是处于发展变化之中的，包括它的内容、实施方式与路径等。当代的通识教育既不同于“博物教育”与“传统文化教育”，也不同于“跨学科教育”与“创新创业教育”。如果只是简单地把通识教育与上述任何一种教育类型混为一谈，那么通识教育就不可能历久弥新。

其次，笔者发现我国高校的通识教育课程多侧重于人文科学与社会科学，自然科学课程较少。哈佛大学的通识课程关涉了四个宽泛的学科大类：一是语言、文学、艺术和音乐；二是自然科学；三是历史、政治和社会科学；四是哲学和数学［17］41。有学者说：“新文科建设，或是通识教育改革的‘指路明灯’。”［18］由此可知，通识教育更多依托文科的发展而发展，那为何不是新工科、新农科与新医科呢？这或许与通识教育的发展演进密不可分。例如，我国春秋战国时期“六艺”中的“礼”“乐”“书”；古希腊时期“七艺”中的“文法”“修辞”“音乐”“辩证法”等。随着全球化的不断深入与自然科学的发展，自然科学模块的通识教育课程越来越多。在这个背景下，通识教育的课程设置需要重新审视与平衡人文科学、社会科学与自然科学间的关系，既不能忽略人文知识的重要性，也不能漠视自然科学的存在，而是要进一步拓宽通识教育涉猎面，并打破文理知识间的壁垒。

（3）价值理念与实践逻辑的脱节与错位。通识教育的培养目标中隐藏着理性价值与德性价值。理性价值体现在培养学生的独立能力、判断能力、领导能力等，德性价值主要表现为培养品德与社会责任感、建立正确的道德观、公民意识与健全人格等。理性价值与德性价值贯穿于通识教育理念中，但价值理念如何有效转化为实践是值得深思的问题。我国高校通识教育的价值理念与实践逻辑并不匹配，其具体呈现如下：第一，通识教育逐渐变得“专业化”与“课程化”而非“文化育人”，价值理念未能在实践中充分展现与运用；第二，通识教育的实践逻辑被强行让位于专业教育的实践逻辑；第三，多学科性与跨学科性无法成为价值理念与实践逻辑间的稳固桥梁，相反却是一条鸿沟。总之，价值理念与实践逻辑的脱节与错位可能会直接导致通识教育实施效果不佳并且易被内、外部力量所牵绊。

三、我国高校通识教育的未来展望

行动可能带来三种意想不到的结果，即逆反效果、革新的落空与使既得成果陷于危境［8］71。如前所述，我国的高校通识教育改革无疑陷入了这三个意料之外的结果中。下面，从宏观、中观与微观这三个层面对我国高校通识教育改革与发展进行对策性探讨。

1.宏观层面：通识教育大体系的本土化探索，凝聚中国特色与经验

从世界范围内来看，通识教育的框架逐渐趋同，不仅包括通识教育课程还包括课程之外一系列的教育活动（Educational Activities），都开始重视写作训练［19］。在“同一”的大框架下，假若被边缘化的通识教育要重新找回属于它的原本位置，那么就需要放在中国社会的大背景下进行本土化探索。事实证明，完全移植西方通识教育的道路是狭窄且不稳固的，只有结合中国高等教育发展特点与经验才能促使通识教育扎根并茁壮生长。在以“专业”为本位的大环境下，我们需对通识教育做精确定位并明晰通识教育的存在何以可能，将通识教育与专业教育从“对立”转向“融合”，正所谓“专业教育的通识化探索”。换句话说，我们要借鉴西方通识教育改革的智慧并结合中国的特色构建通识教育新体系与生成通识教育实施新思路，把握中国高校通识教育发展的脉络，融入中国元素。例如，将中国富有厚重感的历史、传统文化、风俗与通识教育大体系相结合，注重中华优秀文化传承与中国特色社会主义思想的传播；针对中国高校中的“重研究”现象与消费者文化弊端，将“重研究，轻教学”的现象通过制度进行修正，逐步达成高校“科研”与“教学”并重的目标，着力改善通识教育大环境。此外，我国通识教育大体系的建立应由上至下施行，疏通各个层级组织，建立内、外连通的制度。

2.中观层面：基于不同层次与特点的高校，探求通识教育的多样属性

如今，中国高校的层次与类型非常丰富。从办学层次维度切入，可将中国高校划分为高职高专、省属与中央部属本科院校、“双一流”建设高校；从教育性质的维度切入，可将其划分为普通高等教育、远程网络教育、成人高等教育、函授高等教育等；从学科范围的角度切入，可按照十三个学科门类进行划分；从科研规模的维度切入，可将其划分为研究型、研究教学型、教学研究型与教学型。基于不同层次与特点的高校，我们认为可以采用多元的通识教育实施路径与多样的通识教育方法，正所谓“对症下药”才能有所改进并切实提高我国高校通识教育质量。美国的哈佛大学和耶鲁大学这两所常青藤高校强调公民意识、社会责任、道德和伦理等抽象性素养的培育，斯坦福大学、芝加哥大学等高校侧重于具体能力的培养，包括批判性思维、社交能力、提出问题与解决问题的能力等［18］，中国高校也要根据特征与自身发展需要调整通识教育的方案，以形成多元化的高校通识教育模式。

3.微观层面：打造通识教育“金课”，构建高质量通识教育的“教”与“学”

2018年教育部提出了建设一流本科教育的策略，其中就包括本科课程的再建设，即淘汰“水课”打造“金课”，并将“金课”分为线下、线上、线上线下混合式、虚拟仿真和社会实践五大类［20］。建设“金课”是提高通识教育质量的关键［21］。通识教育“金课”的建设需要超越学科逻辑，遵循生活实践逻辑，才能与通识教育的价值理念相吻合。在教学方法上，通识教育“金课”要充分利用现代信息技术与人工智能技术，实现教师教学方法与学生学习方式再创新。例如，基于MOOC 或SPOC 平台的混合式通识教育“金课”、翻转通识教育课堂、融入PBL 或OBE 理念的通识教育课程、基于BOPPPS 或ADDIE 模型的通识教育课程等。最终，让个性化的通识教育学习实践、互动式课堂、交互式教学、实时反馈与评估机制等构成高质量通识教育课程的新样态。

四、结束语

一流本科教育的建设，需要构建重在专业教育与通识教育的有效衔接与融合机制，并且需要以系统观、全局观来指引通识教育的改革与发展。真正的通识教育“金课”的价值所在是：当你接受了教育，又把当初学到的内容忘记后，最后还剩下的东西［17］序言11。而要获得这“最后还剩下的东西”，必须要真正达到通识教育之“学有所获”“学有所思”“学有所悟”三重境界。