卢衍黄

(龙岩学院附属小学， 福建 龙岩 364012)

自2021年7月“双减”工作开始部署至今已一年有余，在“减负提质”的同时也出现了“未减保质”“减负减质”“减负保质”的不同现象，质量成为落实政策的关键。教育部等部门早年下发教基〔2018〕26号文件《教育部等九部门关于印发中小学生减负措施的通知》，但是收效甚微，问题在于大家最关注的质量问题没有解决，减负提质是重中之重。“双减”之后，小学语文教学“显山露水”，问题突出，急需对策。

一、问题剖析

(一)“双减”之后的现象

传统考试思想固化，难于改变。自从一、二年级学生没有书面家庭作业，没有纸笔考试，多数家长还是希望学校笔试。教师也缺乏从一、二年级的无纸化测评到三年级笔测试的衔接经验，平时还是倾向纸笔练习。其实单一的纸笔测试已经造成了学生在口头表达方面水平相当低，有的无法即兴发言，有的说不清楚，能说会道的学生也往往是在参加各种学校活动锻炼形成的，而不是在语文学习活动中完成的。在当下测评观念照旧，其他年级考试模式不变的情况下，出现了减负减质的怪现象。语文教师不能不深入探究其中的根源，坚持只有提高课堂教学质量，“双减”才能落地生根。

(二)“双减”之前“双增”的根源

经过调查发现小学生参加校外语文辅导主要是完成书面作业和写字培训。小学生家庭作业内容主要是基础知识抄写、阅读解答、写作练习，都是书面作业。反映出小学生在课堂很少动笔练习，除了读，多是教师的讲授，多媒体的展示，学习感官活动单一。课堂写字局限于时间，蜻蜓点水，甚至没有。没有“监管”的课外作业书写就是“自由体”，姿势不规范，形成不良习惯。传统测评为纸笔模式，动笔自然转嫁到课外辅导。只动口、用眼、用耳的课堂，教师无法精准掌握学生的学习信息，调整教学不及时不准确，导致作业布置如撒网式面广量多，部分学生、家长也误认为作业、辅导是提高成绩的唯一途径，形成恶性循环。课堂教学具体问题：首先，教学重难点没有彻底解决，能力训练不足，忽视过程与方法，中下程度的学生学习情况更糟糕，根源是学生语言思维水平不能适应学习要求。其次，表现在课堂板块教学思维脱节，课与课之间的语言思维联系不紧，未能形成以课文为单位的语言思维，以单元、册为单位的语言思维更为鲜见，以语文要素为中心的语言思维还未形成。再次，课堂教学过度依赖多媒体，语言思维、表达经常被影像资料带过，形象思维有余，语言思维不足。测评的量过大，内容过难，教师、家长无限度要求学生，甚至模仿中学教学以及中考、高考题型。测评的模式导致课堂教学应试化，如阅读质量监测细分为检索、理解、运用、评鉴、创新质疑，导致课堂教学对号入座。当然问题的核心是缺少语言思维的“半截子课堂”，没有课外辅导，没有超量的作业，学生无法应付测试。

二、语文课堂提质的内涵

“双减”的目的显然不仅仅是保质，而是提质，提高教育教学质量、学生全面发展的质量。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科的核心素养之一是思维能力。语言是思维的工具，这是大众及学界的习惯看法，但是追溯人类发展史，没有语言(文字)并不等于没有思维。外语教学领域不时出现英语思维、日语思维等概念，显然不同的语言有其独特的思维形态。“一个民族的语言特点与其相应的思维模式是完全照应的，语言与思维是相互影响、不可分割的，语言与思维是‘同质而异名’的关系。可以说，语言，是一个民族最深刻的文化基因。”“汉语句式向左拓展，属于句首开放(left-branching)的句式。但人们在开口讲话之前，实际上已经对一个句子的长度有了一个心理预期，不可能在说的过程中不断添加修饰语。再加上汉语句式的‘意合法’，没有英语那样的‘形合法’的手段，句式太长则容易导致句意混乱。因此，汉语句子只可以‘言有尽，而意无穷’，不可能做到无限拓展。”汉语的这些句法特点及相应的表达方式往往诱导了汉语的悟性思维[1]。小学低年级学生在学习语文过程中，图式思维、形象思维占比大，到中、高年级抽象思维逐渐发展，汉语语言思维(语言思维)自然有存在的时空，小学语文教学重在语言思维。课堂教学如果能够提高学生语言思维品质，就能改变“半截子课堂”的弊端，提高课堂教学质量。

三、提高课堂教学语言思维品质

(一)在语言实践中立德树人，提高语言思维品质

立德树人是教育方针，是所有学科教育教学的指南，但是语文学科有其独特的育人作用。

1.以儿童哲学视域立德树人

语文教学强化思政教育，以前被删除的英雄人物课文回归，比如今年六年级下册的《董存瑞舍身炸碉堡》。但是课堂教学越来越多说教，有的语文课变成道德课。其实语文的人文性特点决定了课堂教学语言思维实践顺理成章，利用英雄人物思想教育理所当然，因为英雄人物语言充分表达了高尚思想。就从源于西方的儿童哲学教育理论分析，“儿童哲学教育，其根本目的在于教会儿童认识世界和独立思考，是儿童语言思维角度形成的前提。”[2]英雄人物是人类、国家、民族追求独立、自由的过程中必然出现的，合乎道理或事理。符合社会发展规律的就是合乎理性的，也就是必然会出现的、是现实存在的。儿童世界的英雄人物观在教师的正确引导下可以更加健康和理性，对其世界观、人生观影响巨大。儿童思维可以形成自己的体系，体现教学主体地位，而不是依赖教师的说教。马修·李普曼是儿童哲学的主要提出者和倡导者，他认为，教育目的就是帮助学生学会思维，旨在让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学，从而增益其推理能力和思考能力。沃丁伯格认为，致力于研究人生与世界本源问题的哲学探索应该始于儿童而非延迟到高中甚至大学时期，探究与创造本就是儿童的天性。沃丁伯格曾阐明了在语文课堂中开展哲学教育的必要性与可能性[3]。语文的人文属性注定在育人方面发挥重要作用，语文学科的社会主义核心价值观的启蒙教育也是儿童哲学教育。儿童哲学视域与义务教育语文课程理念不无联系，必然促进语文教学发挥学生语言思维的能动性，以提升语言思维品质。儿童哲学在较大程度上是一种对话教学法，这种方法将批判与民主的方式融入教学中，教导学生以哲学为媒介进行思考：通过讨论所有与人类经验相关联的问题，培养学生的创造性、批判性、协作和关怀思维。这种对话教学激发儿童的兴趣，引领学生追求意义与真理，使之认识事物的思维从具体化到抽象化，从个体化到一般化从自发走向自觉[4]。教师认识儿童哲学，认清儿童哲学思维能力，才能减少说教，通过讨论、思辨吸纳革命精神、人文思想，立德树人，提高语言思维品质。

2.从语文学科特点立德树人

语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。对此《义务教育语文课程标准(2022年版)》分别在前言的课程性质、课程理念，课程目标与内容作了不同层次的论述及要求。语文的人文性往往被狭隘地理解为思想内容的说教，其实语言文字本身就具备人文性的特征，从甲骨文到草书，从乐府到唐诗宋词无不散发着人文的光辉，自古以来文以载道。统编教材以人文主题、语文要素双线组织，突显育人要素，在语文要素指导实践中也彰显语言的育人内涵。汉语传承中华民族优秀文化、先进思想，形成了独特的“语码”。“民族精神个性决定着民族语言的特点，民族语言又强烈影响着民族精神，这就在洪堡特那里形成了民族语言和民族精神的同一。我们可以从不同的民族语言中看到其民族精神的内在影响。”[5]唐诗宋词以凝练的语言，简约的形式，生动的韵律，承载社会思想、民族情感，其体裁更细腻地表达人们的思想感情，阅读的过程便是人文思想熏陶的过程。汉字独具的书法特色也是独一无二的，同样具备育人的功效。书法教育不仅包括书写技能，还具有文化熏陶、价值引导、审美感染等育人功能。

(二)提升语言思维品质，提高课堂效率

小学六年是学生语言思维的启蒙、发展阶段，也是打下语言思维良好习惯的基础，对语文品质的影响很大。语言思维好比是语言符号的运行系统，在人的大脑中始终处于自主的运行状态，使语符的音、形、义三者之间，以及语符及语符之间产生关联，组成字、词语、语段和语篇，因此大脑生成语符并由此生成词语、语句、语段和语篇的过程，好像是一个“会思”“会想”的过程，在这个“思”“想”过程中语言形成了独特的运行特性，即语言思维特性。思维发展心理学给我们揭示了儿童青少年从具体形象思维到抽象逻辑思维发展的一般规律，语文学科的体系建构自然也必须符合这一规律。语文学科几乎涵盖了人类思维所有的思维形态——形象思维和抽象思维、发散思维和辐合思维，等等。从不同学科思维到语文思维再到语言思维，逐步实现语文学科为本、学科特点为核心的思维体系，即语言思维。语文教学重在语言文字运用，语言文字运用就是对知识的选择和重组。选择和重组需要一定的思维操作，这种思维便是语言思维。但多数学生语言思维并不丰富，词不达意比比皆是，接触的媒体语言所谓的创新没有规范可言，小学生的语言思维品质亟待提升，只有语文课堂教学才能解决。同时，语言思维是课文阅读、群文阅读、整本书阅读的桥梁，不同层次的阅读又促进语言思维品质的提升。

1.语言思维的完整性

“双减”，学生没有校外辅导，作业减少，课堂学习只完成了一部分，如果还是原来的教学模式，那么“半截子课堂”的问题将更加严重。学生课堂语言实践环节不完整，语言思维过程不完整，严重影响语言建构，课堂教学质量自然滑坡，对一般学生的负面影响巨大。语文课堂要追求学习活动的完整，课文学习、单元学习、册学习、学段学习的完整，特别是语言思维的完整，促进语言思维螺旋式循环发展，提高语言思维品质。例如六年级语文教学，下册第二单元的语文要素之一是学习写作品梗概。虽然在本单元第一篇课文出现梗概，但是学生只能表面上认识，学习写作品梗概的途径单一、机会少，何况其他课文没有编排梗概。教师以为对学生不是难点，但从实现看，就是优秀学生也不容易写好。例如学校展示读书小报，推荐一本书的梗概部分往往名不符实。要把一本厚厚的书编写成只有一两页的梗概对成人来说，也并非易事。因此单元教学要围绕这一要素，逐层推进，系统学习，培养学生语言思维的完整性。首先，通过对比从形式上认识梗概；其次，阅读梗概，理解内容的完整；最后，讨论梗概，感悟人物特点。把握本单元梗概三要素：形式简洁、内容完整、表现人物特点。“半截子”课堂往往停留在形式简洁、内容完整，却忽视梗概表现人物特点这一重要内容，学生的语言思维“有皮无肉”“骨肉分离”，既缺乏广度，又没有深度。“《藤野先生》，中学语文课往往把藤野先生当作‘主角’，表现师生情谊，突出如何‘写人’。其实鲁迅写此文的本意除了忆念‘师生情谊’，更重要的是记述自己在日本留学时人格思想的形成过程。”[6]这也是教学不到位、语言思维不完整的表现。课堂语言思维训练的完整，对提高语言思维品质影响很大。语言思维品质差，根本不知道阅读怎么思考，习作的问题在哪儿。

2.语言思维的独特性

语言思维品质通过学生个体表现，教师不能代替，家长无法包办。学生在与老师对话中训练，在与作者、编者对话中提升，课文是语言思维训练的重要载体，要指导学生从经典作品中学习经典思维，提高语言思维品质。六年级第一单元语文要素是分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的；习作时注意抓住重点，写出特点。从表达的角度看，前两篇课文类似习作例文，需要引导学生感怀语言大师的匠心，提升语言思维品质。《北京的春节》恰好是学生过完元宵上第一节语文课的内容，虽然愉快的春节、热闹的情景就在昨天，可要他们说说自己的春节，自己家或者家乡的春节，还是不那么容易。要么语无伦次，要么抓不住重点，说不出特点。阅读课文也只能说出腊八、腊月二十三、除夕、正月初一、元宵等明显的时间，其他的说不清，道不明。要深入阅读，掌握语文要素还是有难度的。需要引导学生进入文本，明白作者、编者意图，提高阅读语言思维质量。首先，学生读懂一天民俗的重点、特点。春节开始即腊八，作者只写腊八粥和腊八蒜，腊八粥是用各种米，各种豆，与各种干果熬成的。“这不是粥，而是小型的农业展览会。”通过强调食材的多样写出特点。写腊八蒜却相反，只是单一的蒜，但是描写的内容不少，与腊八粥一样篇幅。多样的食材好写，单一的食材怎么写？作者做了示范，写出制作方法、色和味双美。学生对于重点选择，特点描写略有感悟。课文内容也展示了重点与特点的关系，有特点的才能成为重点，特点就是与其他事物的区别，不但是粥与蒜的名称不同，而且是食材数量、形、色、味、制作的不同。学生学习抓住事物特点，才能在后面的阅读理解到位，在单元习作时有方法抓住特点，用方法写出特点。其次，读懂这几天的重点、特点。写除夕以“除夕真热闹”总起，但内容只有短短的四行半，比腊八部分写得还短。“初一的光景与除夕截然不同”直接告知读者，抓住春节最重要的前后两天对比写出不同的特点。元宵节与初一比也是不同的，虽然热闹，但与除夕的热闹也不一样：“除夕是热闹的，可是没有月光；元宵节呢，恰好是明月当空。大年初一是体面的……可是它还不够美；元宵节……”春节最重要的三天都截然不同，这就是特点，通过对比写出特点。而多数学生的原有水平是认为这几天都热闹，整个春节都很热闹，无法分辨、分析每天的不同。本文起到很好范例的作用。不仅如此，文本还通过腊月二十三的“彩排”来衬托春节的重头戏——除夕。通过衬托写出特点，在详写的内容中进一步分清主次。因此课文的主次是有层次的，如果学生能够读出，感悟到详写内容的主次，就能感悟到语言大师的匠心，不啻醍醐灌顶，语言思维无疑提高一个层次，满足求知欲望。教学必须引导学生沿着作者的思路，引导学生一步一个脚印学习抓住特点写出重点，否则，学生只能平面学习，对课文内容、春节只有“热闹”的印象，习作自然单薄。再次，读出心中的春节。课文开头“照北京的老规矩，春节差不多在腊月的初旬就开始了”，第五自然段“腊月二十三过小年，差不多就是过春节的‘彩排’”，与读者一样期待最热闹的时刻，真正的春节到来。“春节眨眼就到了啊。”可还是没到除夕，因为除夕是最热闹的，孩子们最喜欢的。最后，读出民族的春节。冰心、沈从文等名家都写过春节，语言大师热衷这个全民族最重要的节日，重要的是其中的习俗：贺年、团圆，整个社会的和谐幸福。单元的语言思维训练，在于第二课《腊八粥》，沈从文可以从腊八粥一样事物来表现地方春节风俗，可以详写等腊八粥，略写喝腊八粥来表现家庭春节的特点。不但打开学生语言思路，而且提高了语言思维水平。“鲁迅的句子常有这种语义的反复、犹疑或转折，所表达的意思是复杂甚至矛盾的，需要仔细琢磨品味。让学生接触和感受富于张力的‘鲁迅式语言’，可以知道文学语言的规范与变异，知道何谓文学性表达。”[7]作品之所以成为经典，在于作家的语言思维深度，体现语言思维独特性，形成良好的语言思维品质。学生学习语文，在语言建构的同时提高语言思维品质，才能体现语文的工具性和人文性，有利于终身学习。

3.语言思维的敏感性

学生学习、抄写生字仿佛与语言思维相距甚远，如果只是单纯的看、写字形、字体，便是机械学习、机械作业，纵写百遍也难于如愿。每个语文园地都有写字练习“书写提示”，六年级下册第一单元是“观察下面的字，再照着写一写，试着提高自己的写字速度”。观察即发现书写规律，找到方法，要语言思维。抄写从模仿到自写，即对临、背临、意临，要语言思维。笔画要连笔就要有轻重，笔画牵丝变化，握笔的手指要敏感，头脑迅速准确判断、协调手指及相关部位轻重缓急，要非常敏感。即要求手到、身到、心到，有字义的浮现，有句义的渲染，还有篇章的情感，书写也具有语言思维的特性。但是敏感度与时间成反比，抄写的时间越长，学生心思、动作越迟钝，效率越低。如果学生感觉疲劳，神经迟钝，就是进入机械练习状态、无效学习阶段。写字课堂对学生动作、思维有如此高的要求，其他内容的学习必然要求语言思维的敏感。孔子：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”也从另一方面强调学习的敏感，语言思维的敏感。提醒课堂教学时间、内容安排要科学，真正以学生为主体，以学生清醒的语言思维为前提。语文强调语感，除了对课文、语言的感悟，课堂教学也要求感悟的速度，即在有限的时间理解感悟，而不是若干时间后，这才有效率可言。课堂效率要提高，语言思维品质要提升，语言思维的敏感性非常重要，敏感性确保学生身心合一，反应迅速，师生对话高效。

自然，课堂教学质量体现在每位学生的学业上，但是正如世界上没有两片相同的叶子，学生的学习素质都不一样，语言思维方式不同，“教学不必一刀切，有些较高的要求(比如语感)，不能作为对全体学生基本的要求，有部分学生有兴趣去鉴赏与模仿，那也很好”[8]。语言思维作为语文核心素养之一，语言思维是学生个体语文素养的关键，是语文课堂效率的重要指标，也是立德树人的根基。只听他人说教，没有思维，即没有主见，再好的表现也是昙花一现；没有语言思维，课文的人文感悟是肤浅的，是不能落地生根的。尊重学生即尊重学生的语言思维，因势利导，因材施教，才能提高语文课堂效率。

四、提高教师的语言思维品质

课堂教学质量的提高关键在教师，在于教师专业素养与教师发展空间。教学要求线上线下融合，多学科融合。且不说专任教师是否足够，就是一位教师担任数门课程也应付不完，再说广大教师的水平也没有能力一切课程化。并且大学也基本没有培养这种类型的老师，入职的教师往往只会教一门课程。因此不少语文教师的思维缺乏创新，既难于发现有价值的问题，也解决不了教学根本问题。提问只是促进学生找答案，而不是为了师生展开讨论，语言思维品质不高，直接影响语文课堂语言思维品质。如果教师都不能全面发展，学生怎么可能达到？如果教师的语言思维品质低下，怎么可能提升学生的语言思维品质，“双减”提质必然困难重重。历次学科教学改革有经验，也有教训，但是课堂教学质量始终是个难题。在“双减”背景下，对提高课堂教学质量更为迫切，和“双减”的动因一脉相承。与学生全面发展相适应的教师是全科教师，教师的视野、思维的深度都将不一样。“小学全科教师在西方国家很早就开始实行。欧美等国对于小学教师的能力素质培养十分重视，要求也较高，很多国家对全科教师采取综合式的培养方案，最大限度地向全科化和标准化靠拢。美国、日本、英国、芬兰、澳大利亚和加拿大等国对小学全科教师的培养十分努力，也取得了比较突出的成绩。”[9]经过半个世纪不断发展的芬兰小学教育，形成科学的全科教师培养、管理体系，终成世界教育强国。

在“双减”的重要时期，培养全科教师难以一蹴而就，结合国情，如果能够从培养文科教师、理科教师入手也不啻是最好的应对措施。现在热衷“幼小衔接”，幼儿园课程也没有像小学如此细分，专业教师包班，保育员协助，学生的语言课程系统化、生活化。小学第一学段课程设置与幼儿园不接轨，衔接只能表面，难以深入。小学语文早有大语文观念，但是没有大语文课程。母语思维在课堂、在生活，在课内外，提高学生语言思维品质需要在丰富的生活场景、学习情景中进行。文科教师能够从语文、历史、地理、道德与法制等方面充实学生语言思维内容，实施语言思维策略，提高语言思维品质，发挥语文人文性、工具性的作用。正如瑞典女作家塞尔玛·拉格洛夫创作的童话《尼尔斯骑鹅旅行记》，作者用新颖、灵活的手法，幽默而生动的笔调为孩子们描绘了瑞典一幅幅气象万千的美丽图画，并通过引人入胜的故事情节，对瑞典的地理和地貌、动物、植物、文化古迹、内地居民和偏僻少数民族地区的人民的生活和风俗习惯，进行了真实的记录，融文艺性、知识性、科学性于一体。单纯的中文教师与文科教师、与全科教师教学肯定不一样，谁能够指导学生与原著更好对话，答案不言而喻。

从语文学科的人文性和工具性出发，立德树人与语言思维互相融合，也相互促进，这是提高课堂教学质量的一个明确方向。如果忽视立德树人，必然影响语言思维品质，反之亦然。