曾召文， 邓 芸， 陈利群， 黄雪蕾， 张 群

(1.长沙教育学院， 湖南 长沙 410006；2.长沙市教育局， 湖南 长沙 410006)

一、引言

2018年中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(下称“意见”)中指出要“提升教师培养质量”“推进教师培养供给侧结构性改革”，结合基础教育改革的实际需要，“紧密结合教育教学一线实际”“以实践为导向优化教师教育课程体系”[1]，为教师培训工作的开展提供了纲领性指导。2020年，教育部印发《中小学教师培训课程指导标准》，明确了“师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训”的理念，确定了教师专业发展能力项指标、教师培训目标和用于教师自我诊断的“发展水平级差表”，为中小学教师培训项目和课程设计提供了指南。当前，需求分析不足，课程针对性不强，学员参与深度不够，忽视教学实践等现象一直困扰着教师培训工作者。鉴于此，有必要从系统论的视角厘清中小学教师培训的供需匹配机制，为提升中小学教师培训的实效性提出策略和建议。

二、结构辨析：基于系统理论厘清教师培训的供需关系

贝塔朗菲认为系统是处于相互作用中的各个元素的集合，系统的结构决定系统的功能，系统结构具有层次性，不同层次表现出不同的功能[2]。钱学森从实际应用角度出发，认为系统是由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的具有特定功能的有机整体[3]。系统的功能由组分、结构和环境共同决定，组分是系统的要素或分系统，结构是系统内部组分之间的关联方式，环境是系统之外所有与系统有关系的事物的总和。系统的整体涌现性不是通过组分的简单加和来实现，而是在一定环境影响下，组分之间相互作用、相互协调而呈现出来的组分及其总和所不具有的特征。中小学教师培训作为社会活动中的一种特殊形式，涉及的都是复杂性问题，需要借助系统论来研究。

机制是“一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”[4]。中小学教师培训的供需匹配机制是一个系统，供需双方存在多个系统要素，厘清该系统的要素、结构和系统边界，协调各要素之间以及系统与环境之间的关系，对于系统整体涌现性的形成具有积极意义。

中小学教师培训涉及教学和培训两个物理时空环境，存在四个主体和五组关系(如图1所示)。教学时空涉及中小学校对教师(参训学员)的使用，培训时空涉及培训机构对参训学员的培养。四个主体是中小学校、中小学教师、教师培训机构和教育行政部门。主体之间相互作用相互关联，形成了五组关系：一是中小学校与中小学教师之间的教学需求信息传递关系，学校从单位发展、学生需求、家长需求、教育行政部门需求等多方面综合考虑，对教师提出教学需求，教师需要匹配这个需求；二是中小学教师与教师培训机构之间的培训需求信息传递关系，教师培训机构需要针对潜在的培训群体进行需求调研，设计针对性课程，匹配教师的培训需求；三是中小学校与教师培训机构之间的培训需求传递关系；四是教育行政部门与教师培训机构之间的干预与响应关系，教育行政部门对教师培训机构进行绩效考核，教师培训机构响应行政部门的考核要求；五是教育行政部门与中小学校之间的干预与响应关系，教育行政部门对中小学校进行关于教学绩效的考核，中小学校响应行政部门的考核要求。

图1 中小学教师培训的供需关系

格式塔学派代表人物库尔特·考夫卡认为人的行动受场域影响，场域包括物理环境在内的一切与行为主体关联的因素，并用心物场来描述。皮埃尔·布迪厄将场域定义为各种位置之间存有客观关系的网络或构型，客观关系是处在不同位置的主体之间的力量关系[5]，他强调“社会科学的真正对象并非个体，场域才是基本性的”。教师培训不是单一的被知觉的现实世界的活动，而是融合了经验和现实，教师教学和教师学习交织在一起的两个场域的活动，从图1可以看出，中小学校与培训机构之间的直接需求传递关系经常被忽略，一般需要借助培训学员(中小学教师)来间接传达，学员具有信息过滤的作用，在信息不对称的情况下，教师培训机构很难获得真实的培训需求，同时教学与培训割裂的现象影响了精准化培训的开展。

三、机制重构：借助研修支持共同体强化系统要素之间的连接

培训的目标是组织实际工作的需要和员工发展的需要[6]。上海师范大学师资培训中心陈霞指出国际上对培训的关注焦点已经由设计实施转移到培训结果，培训组织者还应该关注学员迁移情境中知识、技能的应用过程[7]。中小学教师培训指向的是教师个人发展、学生发展和组织发展，因此需要从更多的维度评估教师培训的实效性。美国威斯康星大学教授柯克帕特里克(D.L.Kirkpatrick)提出了反应、学习、行为、结果四层次评价模型，被奉为经典，该模型通过观察学员反应、检查学员学习结果、衡量训前训后的工作表现、衡量组织业绩变化四个方面进行评价[8]。肯塔基大学教授古斯基(T.R.Guskey)在此基础上，增加了关于学员服务对象的评价，扩展为五层次教师专业发展评价模型，即学员反应、参与者的学习、组织支持与变化、学员应用新知识和新技能的能力、学生学习结果[9]，使得评价体系更加全面。

中小学校和中小学教师是培训的需求方，分别代表组织和个人；培训的供给方可以是培训机构、中小学校或者二者的结合，供需关系体现在不同形式的培训当中。从供需两方面考虑，中小学教师培训包含教学、教研、培训三方面相互作用相互依赖的组合式整体，而不是简单的功能相加。以古斯基的评价模型为基础，本文认为应增加研修支持共同体这一要素，促进中小学校、学员、教师培训机构之间的连接，形成教研训三位一体的教师培养体系(参见图2)。

图2 教研训一体的供需匹配机制

研修支持共同体是由培训专家、教研员、技术骨干等组成的研训支持团队(community)，他们可以直达现场，了解问题，并开展针对性的分析、指导、反馈和研究，其作用不容忽视：一是可以沉入教学一线，充分了解中小学教师的个体需求，并开展针对性指导；二是可以深入中小学校，了解学校的组织需求，提供研训支持；三是可以融入中小学校和教师培训机构两个主体，架起两者之间的沟通桥梁，将组织需求和个体需求进行整合，反馈给培训机构，便于他们进行培训方案的设计和调整，同时在培训方案落实的过程中，也可以达到教学现场，检验培训效果。2017年，长沙市教育局发布《长沙市名师(特级教师)农村工作站管理办法》，截至2021年底，共建设了6批56个名师农村工作站，该市以站长、驻站名师以及一线名优教师为基础组建研修支持共同体，架起了教学、教研、培训的桥梁，带动辐射4 000多乡村教师成长，设站学校教育教学质量显著提升[10]。在教研训一体的供需匹配机制中，通过研修支持共同体的介入，强化了系统内部各要素之间的连接，促进系统向更加有序的方向发展。

四、过程优化：通过调适和干预增强教师培训的实效性

实效性有赖于培训系统内部需求信息的准确传递、培训课程的精准匹配、培训实施的精确指导、评价体系的实在推行以及教育行政部门从外部的适当干预。

(一)完善需求信息传递机制，从供给导向到需求导向

20世纪70年代赫维茨提出了“激励相容”概念，他认为机制设计的核心问题是从期望的结果和社会目标出发，在机制设计者和参与者信息不对称的环境中，如何准确显示机制参与者的真实信息[11]。在培训需求调研中，就存在以下困境：一是教学场域与培训场域割裂的现象比较严重，中小学校的培训需求往往是基于政策的需要和教师学分的需求，不是学校对教师教学的实际需求，后者重视程度还不够；二是学员具有“理性经济人”的趋向，往往按照利益最大化的原则进行行动和决策，会不自主地发出与真实情况不符的信息，影响培训组织者决策。因此，项目设计者只能将收集的信息作为参考因素进行课程设计，与需求导向还存在一定距离。“参与约束”和“激励相容约束”[12]对这一问题的解决有一定参考意义。“参与约束”是指学员参与培训即要接受参与需求调研并提供真实信息的要求，培训组织者要让他们意识到不会因为接受培训或接受调研而带来利益受损；“激励相容约束”则是要让学员意识到如实显示他的私人信息会获益，个人利益与整体利益是相容的。综上所述，完善需求信息传递机制是提高教师培训实效性的首要任务。本文认为要从学员、中小学校和研修支持共同体三个渠道获取信息，需求调研要围绕潜在参培对象、中小学校以及与教学一线联系紧密的教研员和培训专家等来展开，运用信息技术手段采集信息，然后运用定性、定量相结合的方法来分析，以此来获得更多有价值信息。此外，随着教育大数据建设工作的不断推进，中小学教师的个人基础数据、教学教研等业务数据也将发挥巨大作用，为教师培训工作的推进提供了数据支持。长沙市第十一中学利用智慧教学平台将教和学看作一个系统，进行整体设计、实施和评价，并从教学行为、教学流程和教学模块三个视角进行拆分重构，探析教学过程全貌，利用大数据与传统的课例研修相结合，人机协同促进教师教学行为的改变，教师在精准地获知、理解课堂行为结构和特征的基础上，对教学过程进行客观性评价，然后再根据课程目标和教学目标，反思改进，从而提高教学效果[13]。该校利用定性定量相结合的方法进行教学实践探索，进一步提升教师的专业化教学水平、缩短青年教师的成长时间，最终大大提高学生的学习效率和学校的教育教学质量。

(二)强化培训方案设计机制，从个体经验到群体智慧

教师培训是社会活动中的一项特殊活动，培训课程设计具有很强的理论性、专业性和实践性，涉及的问题是物理、人理和事理的结合，是复杂性问题。当前培训课程的设计，大多依赖项目设计者的个人经验和学识水平，课程质量参差不齐。针对复杂性问题，钱学森提出要借助综合集成研讨厅体系来解决，“综合集成研讨厅是一个能够将个体知识经验上升为群体智慧的人机综合继承环境”[14]，本质是将多个领域的专家结合起来，组成专家群体，提供人—机交互、人—人交互的一体化环境[15]，由知识体系、专家体系和机器体系组成，把专家群体、数据、各种信息与计算机技术结合起来，把科学理论与人的经验知识结合起来，形成一个系统，便于发挥系统的整体优势[16]。知识体系包含教师培训领域的理论知识、实践经验、培训数据、方法模式以及解决问题的知识等；专家体系包含培训专家、学科专家、班级管理员、教研员、技术骨干等在内的业务群体；机器体系是能进行数据存储、数据计算和分析、辅助建模的软硬件系统。在课程设计和培训方案论证的过程中，可以按照确定问题、组建团队、收集资料、研讨论证和生成方案的实施步骤，依靠专家认知能力、相关知识、模型和数据的支撑，专家之间进行多次深度交互，迭代出符合问题解决的最优方案。

(三)深化教研训一体化实施机制，从静态预设到动态生成

在中小学教师培训活动的实施过程中，教学场域与培训场域分离的现象比较突出，培训活动也一般只在培训机构与学员(中小学教师)之间展开。中小学教师是成熟个体，按照诺尔斯成人教育学的观点[17]，具有以下特点：一是独立性和自主性大大增强，依赖性变弱；二是具有丰富的社会经验，在学习活动中，会更多地依靠自己的经验来理解和掌握知识；三是学习更具针对性，与他们所承担的社会职责密切相关；四是目的性和自觉性更强，他们往往带着问题或困惑参与学习，希望通过学习解决实际问题；五是惯习会对成人学习产生消极影响。由此可见，中小学教师培训离不开教学场域，离不开教学实践问题和教学经验。然而，在现实中，供给主导的培训是与中小学教师的教学实践和真实需求分离的，培训设计时就存在两个预设：一是参训学员具有强烈的学习动机；二是所学教育理论可以直接指导教育教学实践[18]。但是，学习是一个动态的、复杂的过程，不同的个体有不同的心理特质，从信息接收到内化再到迁移，他们会表现出不同的行为，并不都会按预设的方向发展。因此，培训组织者应该将单一的培训场域延伸到教学场域，从教学实践中收集问题，设计针对性课程，并以此作为基础，让学员再回到教学中去实践。同时，充分发挥研修支持共同体的桥梁作用，不断发现问题、分析问题和解决问题，把教学、教研和培训融为一体，从前期预设转向动态生成，提高学员的参与度和主动性，让他们获得更深刻的实践体验。

(四)改革教师培训的评价机制，从单一评价到多元并举

教师培训评价存在不同取向，有满足调研需求、达成预期目标、解决实际问题、审视培训价值等多种不同观点。梳理近年来各地实施的教师培训项目方案后发现，教师培训评价方式比较单一，大多数评价方式仅限于学员的反应性评价和他们参与培训获得的知识、技能的主观感受，而关于中小学校教学需要的反应，对中小学校的实际影响，学员习得的新知识和技能的应用和迁移能力，以及学生发展的影响方面却难以检验，此外关于项目本身的评价也一直不受关注。培训质量是一种标准，可以衡量学员及相关个体、组织的需求满足度和相关要求。中小学教师培训涉及教师培训机构、中小学校、中小学教师等多个主体，参训学员和培训项目本身都是我们应该关注的对象，评价机制也应该从单一化转向多元化。

1.背景评估。进行需求分析和培训目标设计，包括国家政策和时代需求，区域教育发展特点，年度培训计划，人员配备以及需求分析和目标设计的匹配度。

2.输入评估。研究实现培训目标的各类资源，包括经费投入，条件保障，培训项目设计的科学性、规范性和针对性，课程资源的逻辑性和针对性，培训师资的教学水平和影响程度等。

3.过程评估。实施培训方案，并监督方案的实行情况，包括根据反馈信息，进行教学、指导、组织、管理、监控和调整等。

4.成果评估。对培训目标进行检测和解释，包括学员满意度、学员获取的知识和技能、学员学习后对学校和同事带来的影响、学员运用所学知识技能改进教学行为、给所教学生带来的影响等。

综上所述，改良四种机制更强调系统内部的自我调适，是一种中微观层面的供需匹配机制改进方法。宏观层面，还可以利用预测干预机制，从外部对系统施加影响：(1)制定和完善教师培训的方针、政策，为教师培训提供政策和资金支持；(2)进行趋势分析和预测，引导教师培训机构、中小学校、中小学教师从意识到行为层面，正确地对待教师培训；(3)搭建激励平台，调动中小学教师培训的积极性；(4)完善管理制度和考核办法，优化干预的技术手段，压实主体责任，促进教师培训工作进一步规范化。中小学教师培训工作是一项系统工程，外部预测干预和内部自我调适都是对系统施加影响的必要手段。提高中小学教师培训的实效性是一项任重道远的工作，还需要不断思考，反复实践，持续论证，逐步理清供需匹配机制，助推中小学教师培训工作不断向前迈进。