刘 露，曹雯雯

(宁夏大学 教育学院，宁夏 银川 750021)

循证评估的思想源于西方国家临床医学领域所产生的“循证医学”。循证医学主张“谨慎地、清晰地、明确地采用当下最佳证据来决策病人的治疗方案，这一过程中将医生的临床经验与系统研究的最佳外部临床证据相结合”。[1]基于循证医学的成功，这种范式不仅传播到与健康有关的领域，如护理、精神病学等，也得到公共管理、教育等社会科学领域的拥护。当前国际教师教育专业认证趋向于循证评估，要求教师教育机构接受评估时，必须提供真实、可靠的证据证明教师教育机构产出效能以及教师候选人学习结果表现。我国开展师范类专业认证时，也强调提供相关佐证证据，证明师范专业建设的成效与师范生学习结果产出。从国内外总体趋势来看，开展师范类专业认证循证评估业已成为大势所趋，本研究立足于我国师范类专业认证的实施现状，结合国际教师教育专业认证循证评估的有益经验，阐述师范类专业认证循证评估的价值意蕴，发现师范类专业认证循证评估的现存问题，在此基础上进一步提出优化师范类专业认证循证评估的策略。

一、师范类专业认证循证评估的价值意蕴

(一)提高评估的科学性与可靠性

传统认证评估存在证据不足、评估过程中主观色彩浓重、评估结果可靠性参差不齐等弊端。为弥补传统师范类专业认证评估的不足，循证评估要求全面、系统地收集教育实践中可以反映师范生学习结果的、师范专业建设成效的各种质性与量化的证据，如课程考核成绩、调查数据、培养方案、课程大纲、实习报告、毕业生追踪调研报告等，并对多种类型的证据进行筛选、分析与整合，精选高质量、高效度的证据来判断高校师范专业是否通过专业认证以及通过哪一级别的专业认证，较为科学可靠。它要求评估者在最佳证据的基础上实施评估活动，使得师范类专业认证评估有了较为科学的依据与支撑，大大缩短了教育评估者、实践决策者、参与者等主体面临复杂问题、现象时探索与判断的时间，并有效提高了他们抉择与评估的质量和效益。

(二)提升评估的协作性与合作性

师范类专业循证评估过程中多元主体共同参与、协作开展评估工作，提高评估的公平与正义。师范类专业认证评估者严格按照政策文件以及既定的程序进行认证工作，收集、整理与汇总实地调查的数据与师范院校提交的各种证据，进行公正的判断与评估；师范院校积极配合师范类专业认证的开展，做好认证前的准备工作、认证中的支持工作以及认证后的改进工作，促进师范专业建设；教师主动学习认证理念与认证标准，不断改进教学内容与教学方法，并做好教案、实习报告、试卷分析等证据材料的整理工作。多元主体均在专业认证中发挥自己的价值，沟通协商，共同收集、整理、汇总反映师范生学习结果、用人单位反馈情况、调查数据等不同类型的证据，协同参与专业认证评估过程，共同构成多元视角出发、多种价值表达的专业认证证据评估系统。

(三)改进学生的学与教师的教

师范类专业认证循证评估作为一种新的评估范式，其影响范围不止局限于结果的评估与测量，还辐射到学生的学、教师的教，渗透到教育生活的许多方面。在这一理念的影响下，学生有意搜集学习过程中的有关证据，检验自己对某种教学方法的适应性、对某种逻辑推理方式的敏感度以及对某类问题解决的擅长度等，帮助学生更好地了解自我、做出抉择。教师在教学过程中收集、筛选、甄别与教学相关的证据，将证据转化为有用教育信息，及时预防与干预学生的学习、反思自我教育观念与教学行为，进一步改进教育教学方式，促进教师专业发展。师范类专业认证循证评估使学生、教师树立基本的证据意识，通过对证据的合理分析与恰如其分地使用，完善自身的学习与教学，提高学生的学习水平与教师的教学水平。

二、师范类专业认证循证评估的现存问题

目前，虽然国内外均强调基于证据进行教师教育专业评估，循证评估也在理论与实践层面取得一定的进展，但循证评估本身就是一个模糊的概念体系，其衍生于循证医学，相关理论与实践研究均有待深化。我国师范类专业认证循证评估起步较晚，发展历史较短，2018年6月教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证指南(试行)》(以下简称指南)，将证据作为佐证材料，辅助说明评估考察要点。同年9月，教育部又颁布《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中，明确提出“建立完善基于证据的教师培养质量全程监控与持续改进机制和师范毕业生持续跟踪反馈机制”。[2]逐渐开启基于证据的师范类专业认证评估的历史，但其在实施过程中仍存在不少问题。

(一)多元主体证据意识不强

我国师范类专业认证主要采取外部评估与内部评估相结合的方式。外部评估是专门性教育评估认证机构依据一定的认证标准对师范专业教学质量、人才培养质量等进行审查与评估。外部评估的关键要素是明确、可操作的认证标准以及基于标准的证据提交。我国师范类专业认证工作中已经显现对标准与证据的关注，认证标准除了教师专业标准、教师教育课程标准外，还包括指南中的八个一级指标以及下设的二级指标，并对指标进行内涵解读以及要求提供相应的佐证材料。但是师范类专业认证中除了指南中的八个一级指标以及下设的二级指标有证据规定外，其他参考标准缺少相应的证据要求。由此可见，从上层建筑来看，教育部门证据意识不强，仅仅在指南中提出明晰的证据要求，其他认证标准并未显现出对证据的关注，模糊的证据也容易使得认证流于形式、浮于表面，不利于专业认证的开展与实施。内部评估是高校对教师的教学和师范生的学习状况进行评估。专业认证要求高校强化主体责任，开展专业自评，撰写自评报告，用证据说话，对照标准说明达成情况。但目前，高校收集证据的意识和能力不足，基于证据的自我改进机制尚待加强，将基于证据的评估结果应用到提升培养质量的理念尚未形成。内外评估方式的评估主体的证据意识均有待加强，科学的循证评估理念尚未树立。

(二)忽视师范生学习过程的证据

我国的师范类专业认证对教师监测较多，对师范生发展情况关注较少，忽视师范生学习过程证据。学习过程证据不是教师候选人修了多少门课程，有多少学时学分，参与了哪些活动，也不是教师教育机构有什么样的培养方案和课程大纲，而是师范生在教师教育机构和临床实践中能够真实展现其学习过程的数据，如能证明师范生学习效果的实习工作样本等[3]。以我国小学教育专业认证标准(第三级)中的指标“课程与教学”下设的“课程实施”为例，其佐证材料包括：课程教学大纲；教师课程实施过程的相关材料，如课件、教案等；学生课程学习成绩；应用信息技术进行教学变革的相关材料；教师进行课外指导、学生参加课外学习和组织社团活动的相关材料。可以看出，我国的师范类专业认证已经尽可能地包括教学大纲、课程成绩、相关材料等质性与量化的证据，但是这些证据多是文本文件类的证据，除成绩外，对师范生真实学习过程的证据重视度不足，缺乏师范生在课程学习过程中习得知识、技能以及实践应用的证据，对学生学习结果的数据关注度不够，“学生中心”认证理念尚未深入体现。

(三)过于重视量化评估的功能与作用

师范类专业认证循证评估强调大量量化证据的收集、分析与处理，以此获得相关结论，具备技术崇拜与数据迷恋的特征，一些证据崇拜论者甚至将数据以及数据所反映的“事实”奉为“真理”。诚然，量化的评估方式可以更加客观、公正地解释说明一些教育现象和问题，使得评估者迅速、直观地了解当前评估对象的发展水平与趋势。一定程度上说，这是一种摆脱个人主义与经验主义的较为可靠、科学的评估方式。但若主要依赖量化的形式看待复杂多变的教育问题，很多时候仅仅通过数据统计结果人们难以洞悉教育现象背后的深层缘由，某种程度上还会因为对数据的错误分析与处理遮蔽事物的本质。由于教育活动本身具有的特殊性、情景性与复杂性，使它难以简单的使用数量统计、随机对照实验、原因—效果分析等研究方法对其结果进行解释与论证，师范类专业认证评估也绝非通过证据收集、数据处理、结果测量等简单相加便可以抵达目标的过程。师范类专业认证评估过程中倘若过于关注量化证据、重视量化评估的功能与作用，忽视质量评估的价值，忽视数据背后的内在精神与人文情怀，原本鲜活、具备生命力与人文色彩的循证评估也可能沦为僵硬的、冷冰冰的技术操作。

三、师范类专业认证循证评估的优化策略

在借鉴国外师范类专业认证评估的基础上，针对我国师范类专业认证现存问题，本研究进一步提出优化师范类专业认证循证评估的策略，以期完善与落实我国当前的师范类专业认证工作。

(一)强化多元主体证据意识，树立循证评估的理念

为促进师范专业认证更加长久有序的实施与运行，保障师范类专业认证循证评估的可持续发展，需要教育行政部门与教育评估机构、高校、教师等主体进一步强化证据意识，树立循证评估理念，在全社会形成支持循证评估的文化氛围，即基于证据进行评估，改进实践，

摒弃仅凭经验与直觉的主观评估方式，通过客观数据、信息的获得、分析、转化和应用等，理性判断和评估教师教育培养效能。宏观层面，教育行政部门和教育评估机构等，强化证据意识，完善相关的法律法规，提供清晰、可操作的认证标准，除了指南，其他认证标准中也要求提供相应的佐证证据，为师范类专业认证循证评估的实施提供方向指引与政策依据。中观层面，高校通过收集有关师范生整体学习产出结果、课程目标完成度、毕业要求达成度等有关证据，了解师范专业人才培养的质量，改进师范专业教育教学工作，优化师范专业人才培养方案，促进师范专业建设。微观层面，教师积极践行证据为本的理念，收集、整理有关学生学习的各种数据与事实，将证据与自身的专业知识与经验相结合，科学理性地进行循证教学、循证决策、循证评估、循证实践等，并将这种思维范式纳入教育教学的全过程。多方利益攸关体的竭力合作，基于证据建立起环环相扣、多维立体的证据链条，在全社会形成“讲证据”的评估理念，合力促进师范类专业认证工作的开展。

(二)建立认证数据库，重视师范生学习过程证据

美国CAEP的认证标准十分关注师范生学习过程证据，为完善我国师范类专业认证提供经验与借鉴。建立专业认证的数据库，重视师范生学习过程证据将是我国师范类专业认证未来的发展方向。建立认证数据库系统，收集师范生学习的多种类型的数据，如师范生的各类学业表现、课程学习成绩、毕业成果等数据，将数据进行整理、分析与汇总，为教师教育项目的评估与改进提供依据。建议增加可以反映师范生成长与发展的形成性评价数据，完善入学调查、中期检查和毕业调查数据，统计增值效能。[4]增加有关师范生学习投入、学习体验、学习动机等学习过程中的调查数据，更加全面地展示师范生在经过专业的教师教育之后，师范生在知识、能力、情感等方面的成长与获得，完善学生“学”的证据。强调将师范生学习过程数据群与其他认证影响数据互相链接，即教师教学推动师范生专业发展的证据，师范生专业发展推动基础教育学生全面发展的数据，将单一的数据转化为师范院校与中小学互相关联的数据。并进一步立足于“产向导出”的认证理念，聚焦到师范生毕业后的能为与可为，探寻师范专业教育影响师范生发展成效的特点与规律，从而完善培养目标、课程教学以及评价据链，完善高校教师的教学，提高师范生人才培养质量，促进师范专业建设，推动基础教育的发展。

(三)优势互补，构建共融共生的评估方法体系

师范类专业认证循证评估过程中过于重视量化的证据、重视量化评估的功能与作用，这种量化至上的刻板思维正对质性评估带来威胁。其实，循证评估所追寻的实证主义取向并非将方法限制在量化一维，由于教育问题与教育现象的情境性和复杂性、归因的不确定性等，对于教育问题的评估单一的方法恐难以胜任，根据具体问题选择适当的评价方法和工具是较为高效的评估实施方式。从师范类专业认证循证评估的国际经验来看，我们应当推崇的就是推动量化评估与质性评估互通、融合，发挥客观数据与理论体系的共生优势。[5]量化的评估方式，通过对数据的统计处理，直观、清晰地反映人才培养的质量，具备较高的内在信度与一定程度的外在效度，较大程度上摆脱了传统实证评估中所诟病的主观性、随意性等问题，显示出教育评估对“科学和真理”的追寻。质性的评估方式，通过文本、图片、视频等描述性手段，对评价对象的各种特质进行全面、充分的揭示，以彰显其中的意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释，凸显出对人的尊重。两种评估方式各有长处、互相补充，共同解释说明师范专业人才培养质量，证明师范专业建设产出。因此，师范类专业认证循证评估过程中应该对不同的评估方法秉持包容共生的态度，正确认识不同的评估方法在评价不同的教育问题时所具有的独特意义，按照多元化的取向对教育问题进行层级分析，发挥不同评估方法在师范类专业认证评估过程中的协同优势。