福建省厦门市海沧区未来之星幼儿园 张荣招

2013年，“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目组在研究幼儿园课程时提出，应关注“以班为基点的课程实施”。随着课程改革的深入，人们愈加清晰地认识到基于儿童经验的班本化课程对儿童发展的重要意义，从关注生活的“幼儿园草坪婚礼”到关注自然的“有趣的小蚂蚁”，一个个源于儿童生活的班本化课程的呈现，让我们看到幼儿园课程管理者、设计与实施者儿童观、课程观的转变。但当我们将课程“权利”下放到班级时，如何保障课程质量，确保每位儿童在生成性活动中获得发展是幼儿园课程管理者必须审慎应对的问题，在看到积极一面的同时，更要敏锐察觉不足，及时予以支持与引导才能更大程度地保障班本化课程的质量。

一、班本化课程实施的问题分析

仔细分析教师记录下的每一个“课程故事”的背后，我们发现在丰富多彩的班本化课程之中或许隐藏着教师的迷惘与无措，其中最凸显的问题有三个方面。

（一）管理机制刻板，班本化课程实施生态环境不佳

我园原管理机制过分追求“规范与程序”，制定了一系列的安排表，使各班基本保持一样的生活流程，执行固定的作息安排。按照预设的计划开展活动，甚至细化到教师应于什么时间到什么场地开展什么类型的活动，这体现了管理者对教师时间、空间、活动安排的高控，折射出管理者对教师缺乏信任，缺少信心，而这种高控还存在于幼儿外出活动管理、教职工业绩考核等方方面面。然而，如此刻板的管理机制极不利于班本课程的灵活实施，若管理不变革则幼儿园僵化的时间、空间安排与儿童生发的活动需求之间有矛盾，课程资源拓展不足与儿童体验需求增长之间有矛盾，人员考核机制生硬与各教师开展创生性课程的能力差异有矛盾。在这矛盾重重的环境之中，教师如同被束缚着头脑，捆绑着手脚，其教学创新缺乏应有的生态环境，班本化课程必然难以落到实处。

（二）研训质量不高，班本化课程创生合力未形成

从一些课程案例反映出教师在实施班本化课程时普遍存在难以准确判断班级儿童的兴趣需要、经验水平，并依此选择适宜课程；无法兼顾儿童年龄特征、发展规律、学科特点，导致课程内容难易不当或学科逻辑混乱；无法关注课程内容的均衡性、整体性，导致学科平衡效果不佳等一系列问题，这些问题往往无法依靠一人之力解决，需要借助幼儿园研训活动，通过集体的研与针对性的训才能逐一突破。纵观幼儿园各层级研训活动，研训合力并未形成，这导致教师对班本化课程的探索如盲人摸象，难见真容更难窥全貌。

（三）质量监控机制不全，班本化课程质量不高

幼儿园在设计课程实施方案时，关注的多为课程内容、课程实施等要素，而课程评价这一事关课程价值的重要环节常被“一带而过”，然而课程监控机制不完善、不适宜，将使管理者与教师对班本化课程质量的评价缺乏科学的依据和恰当的措施。在班本化课程推进的过程中，课程质量监控与自我监控不到位，缺乏及时准确的研判和引领，易导致班本化课程目标不清、课程内容随意性强，课程实施有形式而无质量。

二、班本化课程实施中的支持性管理

针对班本化课程实施中的诸多问题与教师访谈时，教师普遍表示希望得到更多支持。因此在管理中，我们尝试在日常管理、园本研训、课程评价等方面给予教师多方位支持，在保护教师课程创生意识的同时帮助并引导教师走出困境。

（一）改革幼儿园管理机制，优化课程创生生态环境

为让教师持续保持课程创生热情，积极开展富有创意的班本化课程。我园在课程管理过程中积极观察、反思，主动顺应合理需求，以开放包容的管理机制为班本化课程开展创造良好的生态环境。

首先，幼儿园实施开放型时空管理为班本化课程实施提供基本条件。与传统课程模式相比，班本化课程更强调基于儿童经验的生成与调整，而不是简单执行固有方案，因此要实行班本化课程首先要改变原有时间、空间的高控式管理，把时间、空间交付给教师。我们将原来统一化、碎片化的时间进行整合，将点状安排转为块状安排，并在块状的时间安排里给教师选择权、调适权，去除原有室内外场地的功能固化，允许教师根据课程决定场地使用功能。调整后，在一日活动安排中时间和室内外场地使用都允许教师在遵循动静结合、室内外交替等基本原则下，依据课程的实际需求灵活安排，使之更好地为课程服务，借此为班本化课程的实施提供最基本的保障。

其次，幼儿园创建开放型的资源清单为班本化课程实施创建优质环境。早期我们更关注园内资源的开发、整合与共享，但随着班本化课程的实施，要让儿童获得更深刻而多元的体验，对资源的个性需求多于共性需求，当园内资源不足以满足需要则对社会资源的需求愈显迫切。在大班生成性主题活动“绿色骑行”中，教师仅利用了幼儿园与家庭中的材料、场地、信息等资源，对于能给幼儿更直观体验的公共自行车道、共享单车、交通管理单位等社会资源却几不可见，从而错失诸多让幼儿在直接感知和直观体验中获得经验提升与能力发展的良机。剖析其原因主要在于以下方面：其一，教师对安全风险顾虑重，尤其担心“走出去”责任大、风险高，缺乏排除万难、消除风险的勇气；其二，社会协调能力不足，不善于主动向家长、社会机构需求支持，畏难导致教师选择性摒弃需要“费劲”才能获得的外部资源；其三，资源开发利用的思维局限，多数教师认为课程资源就是“园内原有资源”和“家长资源”，在关于资源运用的调查中93.7%的教师主动使用园内资源，只有45.5%的教师主动使用社会资源，且其中基本为家长资源。在此情况下，管理者意识到不能只是指明方向或做出要求，更需要主动担责，因此主动承担起调试外部环境的任务，协调家庭和幼儿园的关系，积极开发家长群体资源；协调社区与幼儿园的关系，主动与社区、爱国教育基地等相关部门共建，通过全园共建共享性的资源开发为教师开展班本化课程创建随时可选、可用的“资源清单”。当教师在实践中尝到资源丰富的甜头，树立起“走出去”的信心与勇气，随之形成便是更广阔的资源意识，并逐步从被动接受转为主动拓展。

最后，幼儿园借助弹性化管理为班本化课程实施提供潜在动力。幼儿园教师的经验与专业水平参差不齐，观察解读儿童行为、选择及调整课程等能力存在差异，因此需要弹性化课程管理模式。如针对不同层次的教师，在班级课程设置中生成性课程的占比实行弹性管理——专业发展水平高、课程把控能力好的成熟型教师，给予更多自主权，鼓励其充分挖掘幼儿生活中有价值的内容，创造性开展生成性活动；专业水平较弱，课程把控能力不足的新手型教师，则建议其多参考地方课程或园本课程内容，适时适度嵌入生成性内容，以保证基础质量。课程管理唯有尊重教师个别差异，循序渐进才能让教师体验创造性劳动的成就感，为有效实施班本化课程提供潜在动力。

（二）优化幼儿园研训机制，形成班本化课程创生合力

当课程“权利”下移，教师“责任”也随之增加——将从“跟着教材走”转向“追随儿童前行”，从“实施既定的活动方案”转向“整合资源创造性的实施活动”。此时，教师兼具课程开发者、研究者、实践者等多重身份，这对教师而言是巨大的挑战，为此我园努力优化研训机制，凝聚力量共同应对新挑战。

其一是在研训中向外借力，落实团队理论素养提升。成长自教学一线的课程管理者，善实践却缺乏理论层面的系统研究，若闭关自守、盲目引领易导致园本课程的理论基础不牢，进而产生科学性、系统性不足等问题。为此，管理者应善于借力——向书籍借力，成立多层次阅读共同体，精选阅读材料列出阅读清单，实行阅读打卡，使管理者与团队成员在阅读中开阔视野，增强理论功底，为班本化课程实施奠定坚实基础。向专家借力，除邀请专家针对班本化课程的共性问题、关键问题进行指导，还需要专家从更高站位对幼儿园班本化课程展开持续跟踪、分析、评估与调整，通过理论与实践的交互作用让班本化课程更具科学性、系统性。

其二是在具体研讨中突破，提高层级教研的课程研讨质量。受教师理论水平、实践经验影响，实施班本化课程时常出现内容难易不当、领域平衡不佳、课程逻辑跳跃等问题，这些靠单打独斗难以解决，因此我们成立由园长、中层管理人员、保教人员组成的三级课程管理体制，完善班级、年段、幼儿园三级教研机制。班级层面，同班级的保教三人充分发挥时间灵活机动，便于互听互评互助的有利条件，采用定时与随机相结合的研讨模式，在密切的沟通与合作中着力化解班本化课程实施的个性问题。年段教研发挥年段教师合力，以主题推进的方式，结合现场观摩、案例分析、经验分享等启动集体诊断机制，着力解决同年段出现的共性问题，共享智慧推动各班级课程实施。园级教研则成为“智库”，课程领导者通过课程质量监控、参与研讨，及时发现各年段存在的共性问题或年段合力依然无法解决的问题，通过研训结合及时给予教师相应的支持与帮助。

（三）完善课程质量监控机制，实现班本化课程质量提升

放权不等于放任，班本化课程更需要完善课程质量监控机制。科学的课程质量评价与监控，能帮助教师理解儿童学习与发展的基本规律，准确把控课程使之贴近儿童年龄特点。

首先，我们制定可操作性强的课程监控机制以利于保障课程质量。班本化课程留给教师更多选择与创生的空间，但教师易对价值判断、难易程度等产生困惑，因此课程监控机制中可明确课程班本化必须遵循的基本原则和要求，罗列可供参考的实施细则以及不同年龄段儿童各领域、各层次参考性发展指标，给教师提供一定的依据和引领，减少课程盲目性，提高活动有效性。

其次，实施具有包容性的动态化评估以促进师生可持续发展。教育质量监控伴随课程实施的过程进行，课程质量监控机制可以对不同水平教师课程调整、创生的自由度做出分层规定，但鉴于班本化课程更关注儿童本身，课程内容、实施策略更为灵活可变，加上教师自身在实践研究过程中也不断产生经验与专业认知的变化。因此，在评估与监控过程中的分层管理并非一成不变，管理者和教师自身需坚持以发展的眼光，灵活运用课程质量监控体系对教师课程实施水平、儿童活动状况进行动态诊断，不断改进教师行为，进而实现课程质量提升。

三、支持性管理模式对班本化课程实施的积极影响

对照评估原管理模式与支持性管理模式下的班本化课程实施情况，其变化显而易见：首先是教师专业自信发生变化，大部分教师开始认可自己的专业能力，认为自己有能力创生有价值的班本课程且在实施过程中能做到对儿童细致观察、科学分析；对课程准确选择、合理调控，认为自己实施的班本化课程对儿童发展发挥着积极作用，这种自信心的提升有助于教师产生职业幸福感，推动教师更加主动积极地开展班本化课程的实践与研究。其次是教师的儿童观发生变化，班本化课程实施过程中，当时间、空间、资源得到充分满足，教师自身困惑在研训中得以破解，教师开始更乐于追随儿童挖掘有价值的内容，更愿意地与幼儿一起探索发现，儿童的主体地位愈加凸显。当教师变得从容，儿童世界的精彩与生动便更多地被教师捕捉，“儿童是有能力的学习者”不再是口号，而是课程的一个基本元素。最后是教师课程观的变化，教师在实施课程时不再满足于“开展了”，而开始自问“这个话题有价值吗？”“儿童和我获得了什么发展？”“我们还有哪些不足？”“该怎么做才能更好？”……这些“不满足”恰是最难能可贵之处，也是班本化课程质量提升的重要动力。但要强调的是班本化课程虽是幼儿园最基础的课程，却同样涵盖目标制定与分解、内容选择与组合、课程实施与管理、质量评估与监控等各方面，如何对之进行更加系统的研究与科学的管理，对课程管理者而言依然任重而道远。