张 佳

(宝鸡文理学院外国语学院，陕西 宝鸡 721300)

一、引言

纠正性反馈是指针对学习者语言错误而提供的反馈信息。近年来，纠正性反馈一直备受国内外学者关注。互动假说、注意假说、输出假说以及社会文化理论等都为纠正性反馈提供了理论依据。纠正性反馈策略研究也由选取单一策略发展到现在的混合策略，为反馈研究和实际应用提供诸多研究方向，但策略的效果尚无定论。因此，策略的效果还需要考虑诸多因素，如二语水平或外语水平、任务话题、态度偏好、教学环境等，这些都为我国的高校纠正性反馈研究提供了参考和研究方向。

二、纠正性反馈的理论来源

根据互动假说，学生会短暂地将注意力放到语言形式上。尽管将注意力放到语言形式上这一现象具有偶发性，Ellis等学者(2008)则认为这一行为既可以是偶发的，也可以是提前计划好的[1]。作为以互动为基础的以形式为中心的教学模式的代表，纠正性反馈将学习者的注意力引入交际过程的语言形式中。注意假说则提到语言输入需要有意识地调节才能转化为摄入。久而久之，这些行为可以重塑学习者的中介语语法系统，并使之动态发展。输出理论认为学习者的输出是二语习得的重要来源，并提出了输出的三个具体功能：首先，输出使学习者能够测试关于语法的假设。其次，它可能产生对中介语发展有用的元语言反思。最后，输出使学习者发现中介语与目标语的差距。如果学习者的输出没有被给予有效反馈，那么以上功能则不再存在。社会文化理论认为，对学习者的错误给予反馈是提供了合作性支架帮助他们解决语言问题的机会，有助于学习者从他控过渡到自控，使学习者能独立产出正确的语言形式。具体来说，就是在二语/外语课堂中，教师通过控制给予反馈的时间和方式等激活学习者注意等的认知过程来帮助学习者跨越障碍、掌握新知识。

三、直接纠正性反馈策略

在对反馈策略的探讨中，通常反馈策略被分为两大类型：一类是直接纠正性反馈和间接纠正性反馈；另一类是选择纠正性反馈和全面纠正性反馈。文章旨在探讨直接纠正反馈策略。直接纠正性反馈策略更加适用于大学阶段中低水平英语学习者。直接反馈能使学习者在得到反馈的第一时间比较正确的语言形式以及他们自身的错误，同时验证自我纠正反馈与正确形式之间的差异，快速内化正确的语言形式。直接纠正性反馈使得学习者更容易理解、内化反馈，从而掌握正确的语言形式(Marisela，Elke & Kris，2017)[2]。国内大部分非英语专业学习者的英语水平处于中低阶段，而直接反馈依旧是大学英语学习课堂上最常用的教学反馈手段。

(一)直接选择纠正性反馈和直接全面纠正性反馈

选择性错误反馈通常一次只用于一个或几个特定错误。Ellis等人(2008)在实验中对受试者的口语进行了直接选择性纠正反馈，以此来观察反馈对受试者掌握过去时态是否有帮助。之所以选择过去时态进行反馈，是因为作为中低水平语言学习者，这些参与者已经熟悉了这一结构，而且在使用这一结构时常常会感到困惑。Bitchener等人(2008)展示了一项为期2个月的书面和口语纠正反馈的有效性研究[3]。受试者为来自新西兰奥克兰大学的75名中低水平ESL国际学生。他选择的a和the的用法是二语/外语语言学习者在使用英语时普遍会遇到的困难。之所以采用选择反馈策略而非全面反馈，是因为当一个特定的语法成为习得目标时，学习者可能更容易注意到继而理解、更正，特别是考虑到收集二语习得模型的能力和方式有限(Ellis，2008)。不同的研究学者会选择不同的语法形式来进行研究，这使得实验结果难以具有普遍性。尤其是当选择一些较难的语法现象时，实验结果到底是因为错误类型的选择还是反馈的影响就很难界定。

学者对全面纠正性反馈的误解使选择性反馈常常被认为比全面性反馈更有效，更具有研究价值。产生误解的主要原因是全面性反馈的所指含义不同。全面性反馈(comprehensive corrective feedback)指的是教师纠正学生的每一个错误，而另一个非聚焦反馈(unfocused corrective feedback)指的是纠正特定范围内的全部错误。由于术语的模糊定义，使得学者倾向于研究只针对某几个错误的选择性错误反馈，而忽略了与外语教学紧密相关的全面性反馈。因此，相比之下，有关直接全面纠正性反馈的研究是有限的。Truscott & Hsu(2008)测试了47名ESL学习者的写作情况，他们被分成一个反馈组和一个对照组[4]。研究发现，全面反馈在修订过程中使写作的语言准确性得到了提高，而撰写新文本时，语言准确性则没有提高。Van Beuningen等人(2012)则设计了四组进行实验：两组获得全面反馈(一组是直接全面反馈；一组是间接全面反馈)，其余两组被要求接受其他类型的反馈(一组是学生的自我反馈；一组是附加的练习)[5]。为期6周的研究发现，直接全面反馈组的受试者比间接纠正反馈组和其余两个对照组的受试者在语言准确性上有了明显的提高。从生态二语/外语课堂的角度看，教师反馈目的是提高学习者的整体的语言准确性，绝不是只针对一两个错误提出反馈，提高个别错误的准确性(Pariyanto & Bambang，2016)[6]。全面纠正性反馈能够提高学习者对所犯错误的意识，从而防止他们在中介语中形成根深蒂固的错误语言结构。如果输出当中的语言没有被完全修正，学习者的语言准确性和水平也难以彻底得到提升。

(二)直接纠正反馈的即时效果和延时效果

关于直接全面纠正反馈对二语/外语写作有效性的实证研究可以分为两种：一种是研究侧重于该反馈在修订过程中对同一写作的影响；另一种是探讨经过实验处理后在新的写作时纠正反馈是否产生效应。在修订写作研究中，二语习得者能够根据提供的反馈提高特定写作的准确性。Pariyanto等人(2016)从马来西亚一所大学挑选了25名大二学生(中低水平)组成两组，接受不同的实验反馈。一组接受直接全面反馈，另一组接受引导学习和问题解决干预策略，最后证明了直接纠正反馈在修订中确实提高了写作语言准确性。虽然部分研究证明了直接纠正反馈的有效性，但是在同一篇著作的修订过程中进行的，却没有确切证据表明是否对新的写作能够产生学习效果。由于Truscott等人(2008)认为一些结论并不支持学习的理念，因为只比较了同一草稿的两个版本。目前还不清楚学生在修订作文时成功使用反馈是否会在新写作中同样有效。其他研究分支已经调查了直接全面纠正反馈对新作品的影响，部分研究人员也已经考虑了其反馈的学习潜力，但是，结果好坏参半。Chandler(2003)指出学生在一个学期中因得到教师反馈，写作准确率普遍得到提高[7]。Truscott等人(2008)的研究结果发现全面反馈可以提高修订写作的语言准确性，但是在新的写作中并没有显著影响。Van Beuningen等人(2012)的实验结果显示直接纠正性反馈具有长时效果，但是因为其让学生持续写作来进行实验，实验结果也可能受到学生记忆力等因素的干扰。

四、影响纠正性反馈效果的因素

已有大量的实证研究论证了纠正反馈的有效性，但目前仍无确切的定论。除了纠正反馈作为实验变量之外，其他因素也会影响写作或口语的纠正性反馈的有效性。本研究对纠正性反馈研究的批判性分析将从二语或外语水平、任务话题、受试者的态度偏好和教学环境等四个角度来进行阐释。

(一)二语/外语水平

不同类型的纠正性反馈的有效性需要考虑学习者的语言能力水平。探究这一问题需要考虑教学实际。教师需要了解某一种错误的特定反馈是否对不同水平的学生影响效果相当；或者不同水平的学生是否需要给予不同类型的反馈。学生对教师反馈的反应是在间接反映他们对英语课程的期望值。当学习者的期望和实际发生在课堂上的纠正性反馈有差异，很可能会阻碍学习进程。Ashwell(2000)没有解释对论文初稿语言准确性的评估，也没有关于授课者可靠性的报告，所有错误标记都是由研究人员自己完成的[8]。Truscott & Hsu(2008)的受试者处于相近的语言水平，实验中根据作文的整体评级对他们进行分组。虽然整体评级尺度被广泛用于评估受试者，但对具有类似熟练程度的学生来说，它们是否足够精细，很难衡量。Ferris等人(2004)通过对语法知识的预测试和一篇诊断论文，发现三组的流利度和准确性程度各不相同[9]。他们把差异归因于一个事实，即它们一开始的水平是不同的，而不是将差异视为另一个变量。很多学者开始比较中高低水平的学生在受到同种类型反馈的表现。Marisela等人(2017)发现不同的反馈类型对高水平和低水平学生语法准确性的影响程度不同。直接全面反馈能够有效提高学生在修订写作和新写作的有效性，并且对低水平学生更加有效。

(二)任务话题

除了学习者的二语/外语水平会影响写作输出或口语输出的质量，其他因素也被证明会影响学习者的表现。学习者对话题感兴趣与否、熟悉程度以及是否提前了解相关信息都会影响输出质量。话题与已知相关程度越高，学习者在接到反馈之后就更愿意对反馈做出积极反应。话题越抽象，概念化程度越深，不同的学习者越会对反馈做出不同的反应。Gurzynski-Weiss & Révész(2012)研究了在自然的师生口语互动的教学环境下，任务话题因素对纠正反馈有效性的影响[10]。受试是九名大学中等水平的西班牙外语学习者。实验数据来源于23节口语课的录制音频。将教师反馈、任务类型相参照互为变量，探究发现教师反馈的数量、反馈类型以及学习者的修订输出机会均受到了任务话题的影响。

(三)态度偏好

反馈效果会受到学习者对反馈态度的影响。学习者不希望在学习过程中出现错误，甚至讨厌错误，而更渴望学习过程中没有任何错误的发生；他们认为教师应该对纠正错误负责。学生也愿意内化收到的纠错反馈，并会有意识地使用学习策略掌握反馈。高水平学习者对反馈的态度受到自我感知语法能力的影响，他们往往会认为教师提供了过量的反馈；而低水平学习者则反之。由于除了课堂环境外，很难得到能够帮助他们提高语言准确性的反馈，多数学习者愿意接受专业的教师反馈，即使有些学者认为这些反馈并不符合自己的预期(Marisela，Elke & Kris，2017)。当教师在提供反馈时，应当充分考虑学生的不同水平和预期，这样才能避免学生对反馈产生负面情绪。

高水平的学习者更偏好元语言反馈而不是直接反馈。在他们大学四年的专业学习中，专业课教师常用元语言策略来教授，因此，学生相信元语言策略也能对写作实践有帮助，学习经验和经历都会影响学习者对反馈的喜好。低水平学习者更倾向于得到准确的定位和纠正反馈，尤其是全面直接纠正反馈，因为他们对自己缺乏信心，认为自己没有能力能够正确地自我修正。从自我效能角度出发，高水平学生也需要以教师为中心的反馈，从而验证自我的纠正的正确与否，以此来增强自我认同感。

(四)教学环境

在实验设计中，对照组能否存在于真正的课堂上是焦点。Ferris(2004)指出，如果这项研究是在真正的课堂上进行的，从教学角度挑出一个“没有任何反馈”小组是不合理的。然而，如果想要得知反馈的有效性，反馈组必须与无反馈组(控制组)进行比较。Pariyanto等人(2016)在延迟写作中，未发现收到错误反馈的组与收到评价注释的另一组在错误计数上有任何显著差异。在接受另一种实验处理后，对照组已不是单纯的反馈组的对照组，需要考虑更多的环境因素。Van Beuningen等人(2012)在研究中要求反馈组和控制组的所有受试者要连续不间断地写作，并完成一系列实验，但没有考虑到：在真实课堂中进行实验，学生不可能不休息地持续输出写作，而不参与任何的自由活动。另外，即使实验者有意识地预先挑出实验中需要的错误进行反馈，但也很难不受到真实课堂进度和学生真实需求的影响。

五、结语

综上所述，国外二语/外语课堂反馈研究成果颇多，为我国外语教学与研究提供了重要参考。在写作教学和口语教学中，教师应根据教学对象的二语或外语水平、任务话题、态度偏好以及教学环境等提供有针对性的反馈。另外，研究者既要对以前观察研究的普遍性进行总结对比，更要研究各个影响因素之间的关系，为纠正性反馈研究提供更多的思考方向。