叶兆芬

【摘  要】没有有效的思维训练，就谈不上深度学习的达成。在实际教学中，教师要正视童话教学的现实误区及偏差，关注思维训练在教学中的有效落实，把握教材的科学编排，加强立足思维训练的科学引导，并在课内外阅读的深度融合中让学生形成独立阅读能力和高阶思维能力。

【关键词】童话教学；思维训练；深度学习

童话是一种充满奇妙想象力的文学体裁，也是学生喜闻乐见的故事范本，在统编语文教材中一直占有不小的篇幅。近年来，在各类教学活动中执教童话的教师比比皆是，课堂也总显得热热闹闹。但不得不说，童话教学的误区和偏差一直都存在。如何更好地以“思维训练”为抓手引导学生深度学习，实现童话教学价值的最大化，这是值得教师思考的问题。

一、童话教学的现实误区

2022年版《语文课程标准》明确指出：核心素养是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。其中，思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。当下的童话教学有一个奇怪的现象，教童话渐渐沦为教故事，将读通故事、明白道理作为童话教学的唯一目标，低年级的童话教学更是异化为识字写字的情境载体，无视其他要求。童话教学缺失了思维训练，深度学习成了无法落实的标签。

（一）无视文体削弱了思维的独创性

童话属于叙事文的范畴，正因为如此，一些教师习惯将童话当作一般的记叙文来教学。无论哪一篇童话故事，教师都要引导学生抓住起因、经过、结果、时间、地点、人物六要素概括主要内容。读完了故事，一定不忘追问“这个故事告诉我们什么道理”，童话教学变得索然无味，学生也失去了探究和阅读的兴趣。其实，童话作为一种特殊的文学体裁，文体的独特性是很突出的。首先，童话故事总是通过夸张、拟人、象征等手法来描绘虚拟世界中的人和事，独特的想象力是写好童话也是阅读童话最重要的法宝。如果没有想象力，蟋蟀在牛肚子里旅行、小壁虎向动物朋友借尾巴、雪孩子沖进火海救小兔子等经典故事是无法被创作出来的。其次，童话故事总是以塑造鲜明的人物形象见长。学生爱读童话，很大程度上是因为喜欢童话中一个个充满个性的人物。无论是安徒生塑造的美丽善良而又令人同情的卖火柴的小女孩，还是叶圣陶笔下全心全意为主人服务、尽职尽责的稻草人，有了这一个个鲜活的人物形象，童话故事才有了蓬勃的生命力。最后，童话故事中总是包含着生活的道理，而这些道理通常不着痕迹地渗透在情节发展、人物对话、故事结局之中，并非以说教的方式直白地告诉读者。阅读童话，若不明白其“寓理于事”的特点，教学就成了一种机械灌输。教师应该打破教记叙文的思维限制，培养学生阅读童话的独特思维方式。

（二）过度牵引限制了思维的深刻性

不同的人阅读童话的体验是不同的。阅历丰富的教师和充满童真的孩子都可以在阅读中获得自己的感悟。但是在童话教学中，学生才是阅读的主人，教师要做的是引导学生进入精彩的童话世界，在阅读中想象、体验、表达、创造，而不是过度牵引和干涉，否则会束缚学生的思维向纵深发展。一篇优秀的童话作品，无论是故事情境的创设、充满趣味的插图，还是精彩的人物对话、创意十足的续编或改编，都可以成为引导学生深入阅读的思维支架。在实际教学中，我们看到部分教师仍然以自己的讲授代替学生的体验，以碎片化的问答代替学生的整体感悟，思维发展陷入片面性、浅表性。教师要善于运用想象补白、角色体验等方式引导学生体味阅读童话的快乐和收获：回想曾经脏兮兮的泥塘，再看看现在变得越来越美的乐园，小青蛙会想些什么？说些什么？当小蟋蟀从牛肚子里出来，它真想把这次特别的经历告诉自己的妈妈，它会怎么说呢？假如你就是这只小壁虎，还会向谁借尾巴？会发生哪些有趣的事？正如儿童文学作家陈伯吹说的，“以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别要以儿童的心灵去体会”。

（三）单篇教学束缚了思维的批判性

统编教材以单元统整、双线组元为主要编排方式，整体性、序列性、层递性的特点十分明显。这样的编排特点尤其体现在文体单元中。如三年级上册第三单元，《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》四篇课文就是以“童话单元”的整体编排形式呈现的。四年级下册第八单元，《宝葫芦的秘密（节选）》《巨人的花园》《海的女儿》三篇课文同样构成了童话统整单元。对比两个单元的语文要素，“感受童话丰富的想象，试着自己编童话写童话”和“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象。按自己的想法新编故事”可以发现，从感受童话的想象到感受童话的奇妙，从自由编童话到新编故事，阅读与创编童话的要求都在逐步提高，符合不同阶段学生的学习及认知特点。有了这样的科学编排，如果童话教学依然采用传统单篇教学的模式，不能有效地通过统整教学或阅读延伸（如“1+X”课内外整合阅读）的模式展开，学生就不能在比较与思考中培养和发展思维的批判性，阅读效果必然大打折扣。

二、深度学习的思维路径

在本学期学校开展的课题研讨活动中，一位教师执教的是统编语文四年级上册《宝葫芦的秘密（节选）》 一课。教学中，该教师着重做了三件事：（1）品情节奇妙，引导创编故事；（2）悟语言奇妙，指导角色朗读；（3）借课外拓展，激发阅读兴趣。在课后评议环节，大家对该教师张弛有度的课堂节奏、层层深入的环节引导、别出心裁的课外阅读指导等方面给予了高度评价。但是针对童话教学的现实误区也提出了新的问题：开展课题研究以来，我们一直强调阅读教学中“思维训练”的重要性，可以说，没有有效的思维训练，就谈不上深度学习的达成。在这节课上，我们应该关注哪些思维训练并在童话教学中有效落实？

（一）思维体现在教材的科学编排之中

《宝葫芦的秘密（节选）》是统编教材四年级下册第八单元的一篇课文。本单元语文要素为“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”“按自己的想法新编故事”。课后习题有两道：（1）默读课文，说一说王葆为什么想得到一个宝葫芦？（2）奶奶给王葆讲了哪些故事？选一个，根据已有内容创编故事，讲给同学听。可以看出，本单元阅读要素和习作要素关联密切，感受童话故事的奇妙和创编奇妙的童话故事是教学中不可或缺的两个要点。正因如此，教师在教学中把重心放在感受童话的奇妙并创编故事上。这样操作看似没有问题，但认真对照单元语文要素便会发现，“体会人物真善美的形象”这一要求明显被弱化了。这一点能不能弱化处理呢？先从这一课的内容来看，课文前半部分主要突出王葆这个小学生的形象，故事一开始第一人称式的自我介绍就凸显了主人公天真活泼的性格，与奶奶之间逗趣的言语又让人感受到王葆充满好奇心、顽皮淘气的特点。如果没有这样的人物形象，就不会有后面奇妙的宝葫芦的故事了。再从整个单元编排来看，在本单元《巨人的花园》《海的女儿》两篇课文中体会巨人和小人鱼真善美的形象也是教学重点之一，这一点在单元“交流平台”的表述中也能找到明确的依据，即使是作为习作要素的故事新编也始终离不开个性鲜明的人物形象的塑造。因此，笔者认为，“体会人物真善美的形象”体现了童话的文体特点，在教学中不能偏废或忽略。执教教师在课上虽然也会引导学生体会王葆的形象，但只是把重心放在体会故事原文多用短句、反复手法及拟声词的语言风格上，教学的跳跃性太大，让学生不太明白这样教的真正意图，体会人物形象的语文要素也落实得不够充分。因此，在阅读教学中落实思维训练，把握教材的科学编排是重要前提。

（二）思维体现在创编故事的科学引导中

在本课教学中，教师注重引导学生以“童话思维”展开想象创编故事，并做到由扶到放，引导得有层次和有梯度。教师的确做得很细致，但在思维的引导和细节的处理上还有值得商榷的地方。请看教师的引导：张三的身份是什么？他是怎样得到宝葫芦的？他说了什么？张三用它做了些什么？心情怎样？当教师出示一连串问题时，笔者在想：阅读教学有必要如此细致地引导吗？阅读与习作课的界线在哪里？阅读教学中融入创编故事应更注重思维的训练，而不是只在故事内容上转圈子。回到课文中张三、李四、王五、赵六这四个例子，其实就包含童话故事一个很重要的结构特点——反复。这就是教学应该关注的思维训练点，教师可以让学生在交流的基础上利用表格对故事情节进行梳理，对几个故事进行横向和纵向的比较：奶奶说的这些故事有什么相同或不同的地方？通过这样的思维训练引导学生发现“創编故事”的表达密码：几个故事的相同之处在于都讲了谁、怎样得到宝葫芦、带来的变化、结果怎样；不同之处在于人物不同、愿望（遇到的困难）不同、宝葫芦带来的变化不同。然而这些异同点才是教师引导学生创编故事最重要的思维支架。教师还可以在此基础上出示情节图让学生发散思维，甚至可以把学生自己代入创编故事之中。试问，故事的主人公为什么不能是学生自己呢？有了立足思维训练的科学引导，就能更大程度地激起学生创造性的思维火花。

（三）思维体现在课内外阅读的深度融合中

一些教过这一课的教师会引导学生由课内走向课外，开展整本书阅读，做法通常是利用课后的选做题或链接影视片断激趣导读。如果学生真正地阅读了这本书，对文本的深度学习和思维训练就不会在这节课结束时中止。笔者看过这样一个案例：一位教师在教学后引导学生开展整本书阅读，并在阅读交流课上让学生重读原著中宝葫芦的一番话——“你说我是妖怪？是你自己心里想歪了，我才去那么做的。主人，我就是你心里的欲望，你怎么想我就怎么做，为什么是我的错呢？”教师让学生想一想这句话的意思并与同学交流。在交流的基础上，教师又出示各国童话故事中的机器猫、七色花、阿拉丁神灯等法宝图片，引导学生思考：如果让你扔掉这样好的法宝，你舍得吗？为什么？你觉得这些法宝反映的是什么？让王葆最终下定决心扔掉宝葫芦的到底是他自己还是宝葫芦？王葆扔掉的是什么？得到的又是什么？经过一系列的深度追问与思维交锋，学生们开始在阅读中反思自己的成长，渐渐明白宝葫芦的秘密其实就是成长的秘密，是当每一个人萌发不切实际的愿望时所面临的成长问题，但只要勇敢地面对困难，战胜内心的欲望，不断地完善自我，就能实现与自我的和解，领悟成长的真谛。试想一下，经过这样一个“阅读成长过程”的学生还是之前那个读故事的人吗？在课内外阅读的深度融合中，学生阅读童话故事的思维模型得以重构，真正形成了独立阅读能力和高阶思维能力。

【参考文献】

[1]陈建霞.小学语文童话教学价值取向及实现[J].语文教学与研究，2017（2）：98.

[2]祁智.童话教学的典型问题透视与突破——以部编小学语文教材二年级下册《蜘蛛开店》为例[J].语文教学通讯，2018（27）：19-21，29.

（基金项目：本文系宁德市基础教育科学研究2021年度课题“深度学习视域下阅读教学落实思维发展的策略研究”（项目编号：FJNDKY21-203）的研究成果）