○卢 秀

2020年，教育部印发《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》，提到要“充分利用互联网、大数据等信息技术，以异步、同步、同步与异步相混合的方式开展在线培训”，以推动教师培训模式改革和创新。“线上培训”作为互联网时代教师继续教育的重要方式，关乎教师终身教育和专业发展，对提升教师的教学能力与专业素养至关重要。故而，保障在线培训的效果极为必要。鉴于此，已有研究不仅提出了与在线培训相匹配的模式，如大型定制式区域（MPOC）模式［1］和 OTRP 在线培训模式［2］，也关注到了在线培训的学习活动［3］和学习资源［4］设计。然而对在线培训的核心要素——课程关注较少。事实上，课程作为对主体产生积极影响的教育经验总和，其设计方式直接影响在线培训的效果。以全视角学习理论为研究切入点，采取参与式观察与实物分析的方法，总结在线课程设计存在的问题，澄清误区。在此基础上，结合“国培计划”项目实施案例，提供优化课程设计的思路，旨在为我国教师在线培训课程的日臻完善提出参考性建议。

一、全视角学习理论下教师在线培训课程设置的表征

丹麦克努兹·伊列雷斯教授在以往学习理论的基础上，对学习重新做了界定。伊列雷斯教授认为，学习要经过两个不同的过程：一是个体与环境的互动，知觉或导向是这一过程中的重要学习要素；二是发生在个体互动之中的心理获得过程，包含内容和动机两个要素。

在学习过程的基础上，提出学习的三个维度：内容、动机与互动。内容维度不仅包含知识、理解与技能，也包含其他一些要素，如态度、价值观、行为方式、方法和策略等。动机维度包含有关心智能量特性的事物，如动力、情感和意志，是学习的驱动力。互动维度包括活动、对话和合作等。在具体实践中，以感知、传递、模仿、参与等各种形式呈现，学习者在互动中投入的精力越多，承担的责任越大，学习的成效就会越高［5］。全视角学习理论有独特的核心要义，对教师培训课程设计有重要启发。

（一）拓宽在线课程内容的深度和广度

鉴于教师培训时长的有限性，培训课程内容不可能面面俱到，多以专业学科知识为主，窄化甚至弱化其他类型的学习，是一种以知识为中心的传统教学观。全视角学习理论提出的内容观，使内容超越了知识和技能的狭窄边界，有利于加深对培训内容的理解。全视角学习理论视角下的内容观包括三个层面：第一是知识层面，如知识与技能，这也是早期学习理论所持的主流观点；第二是情感层面，包括理解、态度、价值观；第三是方法层面，蕴含方法和策略。知识、情感和方法是相互交织的过程，以知识为基点，在知识学习中培育情感，习得方法。故而，在设计教师培训课程内容时，需要走出学习内容就是知识和技能这一误区，课程模块的设计要多元化，既要有技能类的内容，也要有知识类的学习，更要有方法类的课程。

（二）理解情感和意志是学习动机的重要组成部分

动机对学习者在学习过程中是否坚持课程，以及参与程度和学习效果有重要作用。动机也被认为是在线学习环境中成功的关键因素［6］。已有教育心理学的研究多把动机作为整体水平来看待，如耶克斯—多德森定律就曾研究动机水平与学习效率的关系，而对动机的组成部分讨论不够，这导致在实践中激发学习动机的指向性不明显。全视角学习理论对学习动机的界定，为学习动机的激发提供了新思路。动机不仅指动力，也包含情感和意志。故而，在教师在线培训过程中，不仅要设计问题导向的课程激发学习动力，同样重要的是，要优化在线教学方式，激发学习者接纳在线培训以及提高教师的抗逆力。

（三）丰富在线培训课程互动的形式

在社会历史文化的学习观中，学习不是单线传递和接受知识的过程，而是一种社会建构过程，学习是个体与外界交互实现心智发展的过程。换句话说，学习具有实践性和社会性特征。在线学习不仅包含师生、生生之间的互动，还包括学习者和平台之间的互动。互动除了通常意义上的合作和对话外，伊列雷斯教授提到的互动，包括活动、感知、传递、模仿和参与。由此可见，互动不仅是社会性行为，也是个体心理行为。这为探寻更为理想的互动学习模式提供了理论指引。具体在培训过程中，可以采用多元教学形式丰富课程互动，不同活动主题可以采取不同的互动形式，进而提高教师学习成效。

二、教师在线培训课程设置存在的问题

美国课程论专家古德莱德提到课程设置的五个层级，分别是理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程。这五个层级形成层次性架构，其中，理想课程由研究机构、学术团体和课程专家提出，这是抽象程度最高的课程；正式课程是由教育行政部门开发的课程，多以课程标准和课程纲要的形式出现；领悟课程和运作课程的主体是教师，分别指向教师理解和实际实施的课程；经验课程，指学生体验到的课程。从理想课程到经验课程，存在层级鸿沟。《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》作为教育部出台的文件，是正式课程，明确提出要充分利用在线课程资源，聚焦内容和主题，凸显问题和案例，观照实践情境，利用多元化的教学方式设计课程。经由教师领悟到实际运作，存在偏差。从全视角学习理论看，发现在线培训课程设置存在内容、时长、实施方式这三方面的问题。

（一）课程内容设计以知识为导向，比例不均衡

教师专业发展是专业知识、专业技能，专业情感的综合发展。从现有线上课程内容的设计来看，完全遵循知识导向。比如，初中数学教师学习的课程内容全部围绕初中数学的教法、教学设计、数学作业设计等学科知识展开，这有利于提升教师专业知识和专业技能，但不利于发展教师的专业情感。而情感作为内隐性的因素，事关教师的职业认同、教育情怀以及从教意愿。故而，需要妥善处理课程内容的认知与情感的关系，充分发挥情感的积极因素。

（二）课程时长设置与线下课程时长完全相同，难以激发学习动机

无论是线下课程还是线上课程的设计，都要尊重成人学习理论和认知特点。从建构主义的学习观看，教师并不是空着脑袋参加研修，而是带着丰富的实践经验和思考进入课堂。从这个角度出发，有必要优化课程时长的使用，突出重点，对接教师需求。线上学习，教师需要更高的动机才能坚持完成学习，更需要对时长进行精心设计。然而，现实的情况是，在线培训时长与线下一模一样，直接把线下的时长照搬到线上，并未做任何切割。线上学习注意力的研究表明，学习者在线学习注意力分配并不均匀且容易涣散［7］。换言之，持续的在线学习不容易促进教师对学习内容的吸收，尤其是深度理解，这不仅违背《中小学幼儿园教师在线培训实施指南》的精神，也影响教师知识体系的系统建构。

（三）课程实施方式以专家讲座为主导，互动方式单一

《“国培计划”课程标准（试行）》要求课程实施采取案例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式。《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》也提及培训课程的实施方式要多样，包括专题讲座、经验分享、案例研究及专题研究等。无论是哪一种形式，都强调互动方式的多元化。线上培训依托“云环境”展开，除基于真实情境的教学法受到一定程度的限制和约束外，其他的教学方式并未受到影响，并且可以利用大数据的优势，创新教学方式。而现实的情况是，课程实施仍然采取单一的讲座方式，虽然也涉及合作讨论和案例教学，但实质仍然是专家主导整个课堂。这是一种以“教师”为中心的讲授式课堂，不利于学习共同体的形成。

三、寻求弥合：教师在线培训课程设计的实践路径

立足全视角学习理论中学习三维度的要义，以2022年河北省“国培计划——教师培训管理团队研修项目”项目为例，呈现线上教师培训课程设计与实施的整个图景，分别是多模块课程内容的构筑、自主学习和案例引领驱动教师学习和跨界共同体的建构。

（一）多模块课程构筑核心内容，促进教师专业发展

教师在线学习内容的确定是动态过程，围绕教师培训管理者的理论教学与现实需求，参考“国培计划”课程标准（以下简称课程标准），专家和教师培训者共同制订课程计划。

确定课程模块的重要依据是课程标准和需求调研。课程标准从国家政策层面为课程设计提供依托和方向指引，需求调研为教师培训课程的开发提供实证依据。综合研究发现，教师培训者在培训管理、项目策划与管理、教师管理、课程管理和项目评估方面取得较大进步，但在教师项目管理、课程管理、班级管理和教师管理四个方面需要提升。进一步参考课程标准的三个内容维度，分别是教师培训政策与法规、教师培训与管理理论、教师培训与管理实务三个模块，结合教师现实的学习需求，遴选出本次教师培训的内容模块，以教师培训与管理实务模块为主，兼顾教师培训政策与法规和培训与管理理论的学习。

在需求调研和课程标准的基础上，由一线教研员和大学教授组成专业共同体，诊断市县教师培训者在项目管理、教师管理、课程管理和班级管理四个领域的课程重点、难点，结合教育理论和培训理论，对遴选出来的模块进行剔除和细化，二者共同为课程方案提供专家智慧。为深化对教师培训管理者培养的认识，将理论与实践整合到课程中，与参训教师展开对话，充分征询这一主体对培训课程模块的意见、建议和要求，作为完善课程内容的重要依据。

经过前期的调研、专家论证和教师参与讨论后，选择培训课程设计、培训需求调研、培训方案设计、区域项目设计与实施的案例为课程主题，结合主题模块开发课程。以本次项目为例，遴选出的核心课程有教师培训需求调研方法与工具、教师培训课程设计、区域骨干教师方案设计与实施、新教师培训方案设计与实施、区域教育学员内涵建设与教师成长促进、培训迁移模型案例应用展示。课程内容既涵盖工具与方法，也包括理论与知识。为提升培训者的情感道德水平，设置了三个模块的异步在线选修课程，分别是师德修养与专业理念、班级管理与心理健康、教育研究与方法。同步与异步课程相结合的方式，形塑课程内容的一致性与互补性，促进教师不同类型知识结构的完善。

（二）自主学习和案例引领提升学习动机

诺尔斯的成人学习理论指出，成人的学习动机主要来自内部，通过学习者的自主学习能力得到提高。意志力和情感作为互动的组成要素，通过案例引领推动深度学习，发展高阶技能，培育心智，激发学习兴趣。

自主学习通过前置性学习任务实现，包括微课学习和自我测评。从教育学的理论视角看，前置性学习相当于先行组织者，可以为正式学习提供支架。前置性学习中的微课内容由专家讲座的主题确定，两者互为补充，加强知识衔接，促进认知结构化。以本项目为例，如专家讲座内容为教师培训需求调研与设计这一主题，微课则主要学习需求理论的基础性知识。学习结束之后，以全视角学习理论的内容、互动和动机三维度为框架，进行自我评价，诊断学习效果。培训管理者教师具备丰富的实践经历，通过自评能够促进教师反思自我实践，弥补培训理论与实践的鸿沟，使教师成为理论与实践的融合者。反思融入教师日常实践被认为是提升教师专业发展的有力途径［8］。这是教师与自我的对话，是实现心智发展的关键步骤。

专家以案例为载体，以合作学习、讨论学习为主要方式，促进深度学习。之所以以案例为载体，是由学习时长的有限性与终身教育的无限性之间的矛盾决定的。范例教学理论关于这一点早有认识，强调精选课程内容，通过“个”的学习进入“类”的学习。专家精选有代表性的案例，通过剖析个案，培养教师举一反三的迁移能力。举一反三的能力从侧面反映出教师不仅能运用，而且达到了理解。从布鲁姆教育目标水平层次看，这意味着教师进入深度学习。布鲁姆根据认知领域学习水平的高低分为六类，分别是知识、领会、应用、分析、综合、评价。“运用”指学习者能够运用所学知识，是深度学习的起点［9］。理解则更进一步，20世纪美国教育系统设计专家巴纳锡提到学习的金字塔结构，分为数据、信息、知识、理解和智慧五个层级［10］。与数据、信息和知识不同的是，理解是一种高阶技能，这种技能涉及心智参与和情感卷入。而心智与情感在全视角学习理论中，是激发教师学习内驱力的重要来源。概言之，深度学习是提升学习动机的重要路径之一。

（三）构建跨界学习共同体促进互动

学习共同体理念强调把不同专长的学生结合成学习共同体，就某一学习问题展开讨论。学习是通过社会支持的互动来提高的［11］。当学习者有机会与他人就教学任务进行互动和合作时，能提升学习能力。基于这一理念，采取教师与专家合作、教师与教师合作的方式促进教师之间的互动。

教师与专家合作有利于促进跨界学习。学习理论的研究表明，学习不仅是纵向的过程，也是个体跨越多个社会系统横向的学习过程［12］。教师与专家交流可以促进实践知识与理论知识的转化。为了促进这种转换，充分利用在线学习平台交互性的优势，在教师和专家间构建起“交互式”指导模式。鼓励学员分享具身经验，专家进行点评，给予反馈。这不仅可以丰富专家作为理论工作者对实践的理解，也能促进教师作为实践者对理论的吸收，加强两者的连接，解决教师教育理论与实践脱节的问题。此外，搭建专家与教师的远程沟通平台，教师通过互联网咨询、提问，专家以同步或异步答疑的方式回应，从对话教学中加深教师对课程内容的理解。

对成人而言，重要的不是储存和记忆知识，而是运用。为了提高教师实操能力，以小组形式促进合作学习。合作学习是从被动学习转为主动学习的有效方式，可以提高学习成绩［13］。为了确保合作学习的有效性，采用异质分组的形式，为不同年龄段、不同类型的教师搭建学习平台，以此促进教师教育的文化转向。美国文化人类学家米德提出三种文化类型，即晚辈向长辈学习的“前喻文化”、同辈之间互相学习的“并喻文化”和长辈向晚辈学习的“后喻文化”，不同年龄段的教师互相学习，有利于打破中国历史上长期以来存在的“长者为师”的传统，破除年长教师的文化权威，帮助教师切实体验“并喻文化”。

社会进入后工业信息时代，利用信息化手段开展教师培训是未来教师培训的发展趋势。然而，当前，很多教师对线上培训仍持抵触态度。究其原因，是线上培训模式对教师的吸引力不够。只有从根本上优化在线培训模式，教师才能真正全身心参与。笔者相信，将来随着教师线上教学平台的开发与优化，线上培训会成为主流培训方式之一。