赵晓元

（宝鸡文理学院 教育学院，陕西 宝鸡 721013）

目前，农村幼儿教师面临着职业认同感低下、教师队伍不稳定、专业素质水平低下等问题，作为教育主体的农村幼儿教师处于复杂的多层次、多变化的教育情境之中。基于此，本文将从教育生态学的视角，对农村幼儿教师专业发展生态化内涵进行分析，并进一步论述农村幼儿教师专业发展生态化的构建价值，探索农村幼儿教师专业发展生态化的现实路径，切实提高农村幼儿教师的专业发展水平。

一、农村幼儿教师专业发展生态化的基本内涵

“教师专业发展是指一个教师专业成长、专业成熟过程。其中包括了教师自身知识、技能、情意等方面的提高和改善。”对于农村幼儿教师而言，专业发展是提高其专业地位的有效途径。目前，农村幼儿教师存在着内部动力衰减、外部支持不足的现状。在教育生态学理论视角下，作为教育主体的农村幼儿教师不是孤立的个体，而是存在于与教育主体相关联的组织环境、群体环境和教师自身的心理环境之中。基于此，农村幼儿教师专业发展的生态化的基本内涵是指：“幼儿教师专业成长（自身）和促进这一成长过程实现的策略和手段（环境），进而提升农村幼儿教师专业水平、实现农村幼儿教师专业发展的全过程。”这意味着，农村幼儿教师既需要个体的努力和学习，同时也需要外部环境给予支持。此外，教师专业的生态化发展还具有全面性、整体性、联系性的特点，因而，要将农村幼儿教师的个体环境、组织环境、群体环境看作一个相互作用的整体，全面地促进农村幼儿教师专业的生态化发展。

二、农村幼儿教师专业发展生态化路径的构建价值

“农村幼儿教师专业发展生态化是一个内在的‘专业自我’和外在的‘教育环境’相互作用、相互影响的过程”，受到组织环境、群体环境、心理环境多种生态环境因素的影响。近年来，农村教师专业发展的路径陈旧、单一，立足现实的教育环境之中构建幼儿农村幼儿教师专业发展生态化路径，有利于有优化农村幼儿教师的组织环境、群体环境以及心理环境，从而有效提高农村幼儿教师专业发展的生态化路径。

（一）有利于优化农村幼儿教师的组织环境，缓解教师队伍的流失

教育生态学视角认为：“教师专业发展不是一个“头疼医头、脚痛医脚”的过程，更不是一个‘只见树木、不见森林’的过程，而是一个全面的、系统的、动态的和可持续的过程。”作为教育生态主体的农村幼儿教师专业发展的实践过程同样也是全面、系统的过程，这个过程离不开幼儿园与教育部门这两大重要的组织环境的支持。据程昆对农村幼儿教师专业发展现状的问卷中显示，“有编制和职称的农村幼儿教师只有10.2%”，并且教育部颁布的《关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中指出：“农村幼儿教师社会保障方面，24.2%的农村幼儿教师享受五险一金，3.2%的农村幼儿教师没有享受任何保险保障，农村幼儿教师队伍全员纳入社会保障体系”，这就导致农村幼儿教师职业认同感低下、农村幼儿教师队伍流动性大，使得农村教师得不到可持续发展。马斯洛需求层次理论认为：“只有最基本的生理需求得到满足后，才会追求更高层次的需求。”要促进农村幼儿教师健康可持续地发展，就必须改善农村幼儿教师的生存现状。从提高农村幼儿教师待遇、合理配置资源、拓展升职空间等形式从优化幼儿园和教育部这两大组织环境出发，在物质层面保障农村幼儿教师无“后顾之忧”地全身心投入专业发展中，进而促进农村学前教育的可持续发展。

（二）有利于优化农村幼儿教师的群体环境，提高教师的专业素养

教育生态学视角认为，教师处于一定的群体环境之中，而生态系统中着各种因素的普遍联系和相互作用，使教育生态系统成为一个和谐的有机联系的整体。“农村教师的专业发展离不开幼儿园与政府所提供的组织环境，更离不开教师所处的群体文化环境。”据调查显示：“农村幼儿教师的整体素质较低，普遍存在教育观念落后、教学能力不强、专业薄弱、缺乏教研能力等问题”，农村幼儿园身处整个农村的大背景下，大多农村幼儿教师缺乏职前培养，整体专业素养水平偏低。群体文化环境建设是农村幼儿教师专业发展生态化路径的核心，是农村幼儿教师专业发展的内部动力。通过积极开展园本培训、建立成熟和谐的教师文化以及开展教师专业发展学校的途径，改善职后群体文化环境，提高教师的专业素养。

（三）有利于优化农村幼儿教师的心理环境，提高教师的专业发展意识

教育生态学视角下的教师专业发展观区别于传统的工具化、知识化和学习化的视角，既重视教师个体层面的努力，还关注教师个体的心理环境。农村幼儿教师队伍中许多教师存在职业倦怠、职业压力大、无心从教的心理倾向。产生这些问题的原因大多与幼儿园的管理相关。教师是一个完整的人，存在于家庭关系和复杂的社会关系之中，有自己的情绪情感，在专业发展的过程中教师表现出来的情绪情感是不应被忽略，而应适当地释放和缓解。农村幼儿教师健康可持续发展的心理环境从本质上能够使其发挥主观能动性，为教师专业发展提供源源不断的动力。农村幼儿教师专业发展的生态化路径从心理环境出发，通过人文关怀、心理保健、关注自我意象的形式切实优化农村幼儿教师的心理环境，凝聚教育力量，形成强烈的专业发展意识。

三、农村幼儿教师专业发展生态化的现实路径

农村幼儿教师的专业发展生态化路径依赖于组织环境、群体环境、心理环境这三种生态环境的支撑，这三种生态环境是相互交织，是不可割裂的全面的、联系的、动态的和可持续的整体。因而，农村幼儿教师专业发展的生态化路径离不开组织环境、群体环境、心理环境这三个维度的构建。

（一）强化外部保障，提供农村幼儿教师专业发展的多元化支持体系

组织环境是农村幼儿教师专业发展的外部保障，也是农村幼儿教师专业发展的过程中的核心环境。幼儿园与教育部门作为两大组织环境，承担着解决农村幼儿教师“后顾之忧”的重大责任，应当首当其冲改善农村幼儿教师的待遇，提高农村幼儿教师职业认同感。

第一，扩大建立流动编制名额，改善农村幼儿教师的待遇问题。教育部门应扩大建立农村幼儿园的流动性编制名额，与传统人们认识的“铁饭碗”编制不同，通过实行流动性编制，满足企业单位组织发展需要。往往运用于企业单位当中。目前农村幼儿园大多固定事业编已满，临聘的教师流动性大，导致农村教师队伍不稳定。将“流动性编制”这一管理模式迁移到农村幼儿园，就能够有效提升农村幼儿教师的职业归属感。

第二，合理配置各种教育资源，促进城乡幼儿教师均衡化发展。教育生态学视野下的教师专业发展强调对影响教师专业发展的各种资源的整合。园内资源包含了教育文化资源、课程资源、教师文化资源、制度资源、物质资源等。由于城乡二元制的长期积累，城乡幼儿教师专业发展之间差距逐步增大，教育部和幼儿园的管理者应有强烈的资源意识，努力开发有利于农村幼儿主动学习、和谐发展的资源，切实提高农村幼儿教师的专业发展。

第三，实行多维评价，拓宽农村幼儿教师的升职空间。生态化农村教师专业发展的路径需要对农村幼儿教师实行多维评价，建立包容性的评价系统，发掘农村幼儿教师的多元智能。幼儿园应建立以教师自评为主，校长、教师、幼儿与家长共同参与的评价制度，共同构建农村幼儿教师专业成长手册，发现每一位农村教师的教学特点，发挥“因事用人、用人之长”的管理原则为农村幼儿教师提供合适的升职岗位。

（二）挖掘潜在动力，提高农村幼儿教师专业素养

群体文化环境是农村幼儿教师专业发展的隐性动力，潜移默化地推动着农村幼儿教师内部的专业发展。建构生态化的群体文化能够有效提高农村幼儿教师的专业素养。

第一，积极开展园本培训，教、学、研三位一体。园本培训对农村幼儿教师的专业发展十分有利，具有实践性的特点，是以农村幼儿教师面临的问题为中心，借助园内、园外的各种资源，将教、学、研有效统一在一起的活动。在园本培训中，农村幼儿教师能够发挥其自主性，发起、组织和实施相应的主题培训。

第二，建立和谐的教师文化，提高农村幼儿教师反思实践能力。和谐的教师文化是指教师在一个群体中要具有专业精神、敬业精神和融洽同事关系的氛围，同时具有共同的教育信念。这些需要在日常的集体教研，以及激励机制和变革评价机制中形成，对教师的教育行为起到决定性的作用，对农村幼儿教师的专业发展极为重要。首先，教师需要加强自身的理论素养，并且在实践中达到再认识的提升；其次，教师还需要通过在实践中反思，形成自身的教育理念；最后，通过不断认识、实践、反思，逐步形成教育信念。

第三，建设农村幼儿教师专业发展学校，拓宽教师专业发展的路径。农村幼儿教师需要先进专业化引领。例如2008年，香港“大学—学校支援计划”开始实施，支援模式包括了专业发展专题讲座、反思与工作坊、观课及培训、分享实践这五大环节，通过大学与幼儿园联动的模式推进幼儿园教师的专业发展，十分有利于两者的共赢。在当下“乡村振兴”口号的引领下，社会各界都十分关注农村幼儿教育事业。应作为主要组织者，联合师范院校以及教师进修学校创立农村幼儿教师专业发展学校，为农村幼儿教师的专业发展注入新鲜活力，使其不断提高自身的专业素养。

（三）激发内部动力，聚焦农村幼儿教师的能动作用

心理生态环境建设是农村幼儿教师专业发展生态化路径的内部保障，要始终贯穿在组织环境和群体文化环境之中。

第一，注重人文关怀，提高农村幼儿教师的归属感。可以从物质层面和精神层面出发，满足教师在群体环境和组织和环境中的认同感、安全感、价值感及成就感。物质层面主要是由组织环境的管理者通过提升物质奖励来使农村幼儿教师获得外部保障，而精神层面是要从情感角度出发加强对农村幼儿教师的人文关怀，来使其获得归属感。精神层面的人文关怀更加强调人性化的管理模式，尤其是在工作时长和工作任务上要体恤员工，并且幼儿园管理者应时常对每位幼儿教师进行情感交流，倾听每位教师对幼儿园建设的意见，让农村幼儿教师充分感受到尊重与平等，逐步提升归属感，发挥自身能动作用。

第二，加强心理保健，时刻关注农村幼儿教师的心理动态。农村幼儿园有其特殊性，由于师资力量薄弱，无法达到“两教一保”班级建设标准。时常是一个教师照顾一个班的幼儿，在管理上会产生力不从心的心理压力，甚至产生暴躁的情绪，教师专业发展便无从谈起。因此幼儿园管理者要经常开展心理专题讲座，时刻关注幼儿教师的心理动态，及时发现农村幼儿教师的心理问题，提供心理保健，缓解农村幼儿教师的焦虑，使其能够专注于提升自身的专业发展。

第三，关注自我意象，积极构建生态自我。自我意象是指自己心目中的认识、分析和定位，从某种意义上来说是教师对自身的自我评价。自我评价直接影响着自我效能感，而自我效能感直接影响着教师的行为。因而，教师首先需要对自身有一个清晰的定位，既不能妄自菲薄，也不能骄傲自大，需要将自身放在整个生态环境中去全面衡量。其次，在清晰自身角色和能力之后，农村幼儿教师就需要成就生态化发展：一是通过掌握生态思维，以联系的、整体的、动态的、可持续的生态观点来思考，定制个人生态化专业发展发展路径；二是提高自身自学能力，不断提升生态自我；三是注重反思实践，通过写反思日记，及时总结经验。最后，农村幼儿教师完成自我实现，走健康可持续的生态化专业发展道路。