摘  要：通过改变实践课程的上课方式，促使学生认识到团队合作的重要性，并提高大学生自我评价和艺术批评的专业素质，实现大学生学习由被动接受到主动研究的角色转变，并形成设计师的思维模式。根据具身学习的方式将项目通过小组的形式导入课堂，小组内部进行文本语意筛选，小组之间通过辩论进行项目分析得出关键词。根据关键词进行符号编码并进行项目筛选，通过投票的方式选出最优方案。具身学习使学生上课的积极性得到了提高，学生对设计方案的推敲和发现有效信息的能力得到加强。具身环境的营造，有助于学生对设计学科的理解和对设计专业知识的认知。

关键词：具身学习;课程设计;实践课程;设计教育;团队合作

基金项目：本文系北京理工大学珠海学院校级课题“综合造型设计基础”课程教学团队（2020002JXTD）研究成果。

大学生除学习专业知识以外，还要具有广阔的视野，自我学习、自我评价和团队合作等良好的综合素质，只有这样才能更好地适应当前社会对人才的需求。设计学科自升级为国家一级学科以来，知识内容和体系就在不断地扩容。设计学和其他学科在相互交叉，从设计的研究方法来看有统计学、心理学、符号学、语义学、计算机科学、工程学等多种门类。这需要在课程设计上能够体现出综合性知识的运用。设计学科本身也是一门实践性很强的学科门类，是以问题导向产生结果，而实际问题往往具有复杂性和跨领域特征。实践课程可以通过项目引入和课程设计来进行综合素质的训练，为学生进入社会打下良好的基础。

一、设计实践课程现状

设计实践课程首先来源于包豪斯的课程体系（理论与实践并举的教育理论）。德国的设计教育早就开始了“双元制”的职业教育，即学生需要在公司完成大学部分课程。美国是最早实现设计职业化的国家，高校教师需要具备行业经验[1]。我国设计学科的实践课程主要分为三类[2]：一类是基础实践课，包括计算机辅助设计、写生考察等;二类是专业实践课，包括专题设计、项目实训、快题设计等;三类是毕业实践课，包括专业考察、毕业实习、毕业设计。其中，专业实践课程尤为重要。这类课程主要集中于大学三年级，学生基本已完成绝大部分专业课程的学习，具备了基本的设计能力和专业知识。设计实践课程最大限度地模仿实际项目或直接导入实际项目，让学生在课堂上完成设计实践的具身体验。

当前设计实践课程也存在一些问题，主要是学生的积极性不高，缺少职业规划和职业素养，不能主动地发现问题，解决问题。李永春[3]认为，艺术设计的实践课程缺乏情境分析和问题分析，学生缺乏团队合作，实践能力的缺乏造成学生从业困难。张荔[4]主张教学目标应由单一化转向多元化，增加学生实践和讨论的环节，提高学生的主动性。杨剑[5]认为，专业实践课应采用小组的模式进行，进行一对一的教学形式实行“分”“合”教学，促使学生打通知识壁垒。山丹[6]提出，实践课和地域性内容结合，让学生走出课堂了解文化，利用在地性完成社会服务。由上可知，学生缺乏知识的串联性，不同课程之间的专业知识无法形成体系化和系统化，割裂的专业认知无法应对实际项目。

二、具身学习的认知方法

认知学认为，知识和概念通过我们的身体活动而生成，活动是促进学习的强大力量[7]。具身能够让学习更加有效，认知、环境、身体是一体的。具身性和情景性是认知科学的重要特征，都强调人在学习过程中的认知体验。罗德岛设计学院强调具身教育的重要性，通过营造学院博物馆、展览馆等设施实现具身教育[8]。尹定邦教授通过带领学生到现场直接体验环境来实现具身的感知。柳冠中教授在事理学方法论中也谈到了人在空间环境中的感知对问题的判断。可见，具身教学应通过创设有利于学生感知、理解和思考的体验性场景，利用师生、生生和人机之间，课内、课外之间的多通道互动，实现“大脑—身体—环境”三者之间在教学过程中的紧密互动[9]。在具身教育的视角下，教学不是一个确定的线性过程，而是教师与学生共同探讨，学生合作共享自我体验的过程[10]。

在教学实践中，学生、教师、环境、教学是基本要素。如何发挥学生的积极性，改变学生被动接受这种离身教育，是实现多通道教学的重要考量。“具身”可以有效地调动学生，使学生自主、主动、发现、探究实现互动教学的具身化学习。师生互换角色，教师是主导，学生是主体，这充分发挥了以人为本的教学思想和教师的主导作用[11]。通过分组的形式改变教学环境，利用学生讨论让学生的肢体动作参与到学习中，通过民主投票调动学生的思维，这些都是建立在以学生为主体的教学理念中的教学方法。

三、具身认知的实践课程教学设计

以设计实践类课程为例。这类课程通常是老师布置任务，学生在课堂执行。由于公司任务或者项目有自身的时间节点，无法完全和教学计划时间匹配。许多实际项目导入课程后效果并不理想，学生也缺乏实践的动力。任课教师在上课前应该筛选项目内容，最好从周边做起，即柳冠中教授提出的首先改造周边环境。通过对自身环境问题及产品的改造，使学生能够更加直观地理解设计项目与应用环境和场景的关系。以专题设计课程为案例，课程流程框架见图1。

第一步：在上课开始，老师就要明确学生要完成的任务，明确教学目的。例如，导入某个设计项目时，明确项目的具体要求和时间節点，项目实施的规范和场地要求。如果是参加设计竞赛，就要提前告知竞赛的关键信息和参赛方法。

第二步：教师要对学生进行分组。按照实际情况最好是双数小组，每小组人数不少于5人，并选出组长，然后即开始具身课堂[12]。以具体案列为例，项目要求设计“某年毕业设计形象”。每个小组每个人列出当年最感动自己的词，并剔除高频词，采用逆向思维方法确立本小组的8个关键词。然后各小组之间通过全班讨论再选出当年8个关键词。在此过程中，学生同时进行了头脑风暴和语意文本的思维训练。在这个讨论过程中学生避免了以往设计方案中的重复性和模仿性训练，完善了思维原型的原创训练。

第三步：根据关键词进行语意的草案转换。草图设计是内在思维过程的外在表现，学生在小组中充分进行比较，确定概念。运用组合、突变、类推、第一原则、突现[13]的方法完成各小组的概念方案。该过程中教师要充分引导学生不要被经验左右，要运用原创概念的原则。

第四步：各小组拿出方案两两之间在课堂上进行正反辩论。通过艺术批评和争论充分阐述各自小组方案，全班进行投票选出最后三个方案进入下一轮修改。与此同时，各个小组重新组合，每个人选择自己喜欢的方案并重新编成新的小组。该过程中，学生首先完成了问题发现的能力培养，并在辩论过程中练习方案的语言表达。教师只做为管理者，不做方案的选择。

第五步：重新编制后的小组，组长进行分工。按人数进行若干项目的细节分工，再进行小组内项目的二轮方案制作。三个方案小组再次重新进行课堂辩论推出最后的定稿方案。学生做为课程的主体充分参与到整个课程的活动中，积极性得到了极大提高。

整个课程当中，每一位学生都要参与讨论，并且每一位学生都要根据不同阶段的要求完成不同的草案、概念、细节的设计。学生完成了具身教育，并对自身能力有了充分的认知。提升了学生的团队合作能力、实践能力和研究能力。

四、具身教育对师生能力的构建

（一）学生能力的培养

大学生的能力体现在两个方面。一个是硬实力，一个是软实力。所谓硬实力主要是指学生的专业能力。学生通过具身式的课堂训练，避免单纯灌输式的被动接受。学生要充分进行思考，并且在相互辩论的过程中训练自己的逻辑思维能力。在学习过程中，要调动专业知识体系和平时训练来完成对作品的整体掌控。相互讨论可以加深对专业知识的理解并且扩大知识的范围。学生如果能够详细地用语言描述问题，就能够提出更多的设计解决方案。语言表达能力是学生对设计语境的感知，是沟通能力的重要标志。学生通过批评发现自身存在的问题，完善自身的认知体系构建。所谓软实力主要指学生的合作能力和学习能力。任何一个复杂的项目都需要团队合作来完成的。从学生就业来看，已经有很少公司仅仅只用一类专业的员工构建团队。社会需求对项目难度和技术含量的要求需要跨专业完成。学生要能够从团队的合作出发，学习如何在团队中相互协作，相互调节。每个人的能力不同，在团队合作中会处于不同的位置。能力较强的学生可以锻炼自己主导项目的能力，能力稍差的学生可以锻炼自己如何适应项目要求。无论哪种能力的训练，都是具身学习方式培养的目标（如图2）。教学的目标通过课程完成对人才的培养，这两种能力最终体现的是学生素质的提高。

（二）教师能力的培养

首先，具身教育是整合教师和学生互动的教学形式。设计本身是一个复杂的过程，它需要严密的逻辑思维训练。设计推理是在移情、构思、原型、测试多重步骤上完成。具身需要創造情景的认知方式，如果教师本身对设计流程缺乏认知，就很难有效地组织管理并创造恰当的工作情境。其次，教师要能够使用思维工具进行教学模式创新。通常采用头脑风暴、语意列表、用户问卷、心理旅程图、用户画像、思维导图、框架流程图等思维工具进行教学[14]。教师要能够帮助学生完成项目的推导，使用工具对原创模型进行验证。最后，教师完成多层次的教学评价体系。具身学习重要的教学实践之一就是学生参与评价。传统课程主要基于教师对学生成果的评价，这种评价不能得到学生的及时反馈，学生对教学的结果存在认知模糊性。把评价的主动权交予学生，学生通过相互辩论得出论证结果。课程评价由单一评价转换成多元评价，过程评判和内因动机的评判。教师在遴选项目的同时，一定要具备行业的专业知识，这需要教师具备双师型的教学能力。教师必需具备更加扎实的理论功底和对艺术感知的敏感性。

五、具身学习对实践教学活动的影响

（一）具身学习符合STEAM教学理念

STEAM理念中的情境体验性、协同合作性、设计实践性等核心特征与设计实践课程中所要求的实际项目导入、团队合作、实践动手具有高度的相似性[15]。STEAM教学始终围绕着交叉学科学习展开，学生通过学习掌握思维方法、时间管理、生产制作、沟通合作等多维度的训练，实现交叉学科的学习实践。在新的学科目录中，设计同时被划入交叉学科目录。具身学习可以使学生在接受教育的过程中认识到创造性的重要性，建立跨学科、跨专业的学习体验，打通学生创造性思考的路径，激发学生认知的潜能。

（二）具身学习更利于混合式的实践教学模式

具身学习的情景可以是多样的，除了传统课堂教学外，还可以结合MOOC等形式展开先导式的课前学习和课后反馈。教师通过将课件、参考资料等学习资料提前发放的形式，让学生提前展开先期资料的学习[16]，促使学生更加主动地接触知识，并提出自己的问题，教师在课堂上针对学生的问题进行教学准备。教师也可以根据不同的项目类型实现不同的教学模式。混合式教学方式更有利于学生形成探究式的学习习惯，培养学生实地调研、文献资料搜集、论文写作、归纳总结等能力。

（三）具身学习可以更好地实现实践课程的在地化

实现校企合作，很大程度上依赖于研究项目的在地性。第一，可以满足高校对当地建设提供帮助，实现企业、学校的地域性合作，形成多方良性循环;第二，为学生提供真实可靠的实验环境，实现具身学习的现场感知，感知本地的民俗、建筑、图案、地理等可深入加工的原始素材，实现真实的身体感受和创意启发;第三，对当地需要解决的问题展开持续性研究，加深研究的深度和成果的转化。在质性研究中，需要大量的成果积累和数据分析，长期项目更需要的时间周期更长，具身学习可以让大量的研究人员对项目展开追踪，实现重大发现或创作突破的可能。

六、结语

具身学习是教育、学习范式的一种，它能够很好的和设计教育活动契合在一起。具身学习要调动学生、教师的感知器官、营造氛围和创造情景，通过实践使知识内容实现内化。这些都有利于设计教育目标的实现，更好地提升学生的综合素质。具身教学是新时期设计教育重要教学形式的创新，它对教师素质的要求较高，对可实施的环境和教学规范有新的要求，需要教师、学生、学校多方面的磨合。具身学习可以在一定程度上解决设计教育教学上的问题，实现理论和实践的双重结合。具身学习要求教师更加精细化地管理，提供更加准确丰富的资料，对学生进行更加系统的引导和帮助。这也有待于更多教师进一步的实践探索和研究。

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作者简介：金帅华，澳门城市大学博士在读。北京理工大学珠海学院副教授。研究方向：视觉传达设计。