⊙ 邱才桢

近十年来，高等书法专业教育得到长足的发展，2010年，全国开设书法专业的院校为70余所[1]，到2022年2月，已增至141所，增长了近一倍。由中国书法家协会和各地高校举办的关于高等书法教育的研讨会、论坛也有数十次之多，关于高等书法教育各层面的论文也屡见不鲜。尤其是今年2月，国务院学位委员会发布《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录（征求意见稿）》中，将书法学与美术学并列成为“美术与书法”一级学科，更是引发了广泛的讨论。

在已有的讨论中，有涉及学科定位、课程设置、学生层级等多方面的问题。在培养目标上，有涉及“技”与“道”、艺术与国学、理论与实践等宏观关怀，也有关于创作临摹等方面的具体操作。这些都极具启发意义。其实，这些问题的思考都基于两个问题的前提，一是，书法这门学科到底是什么？二是，书法教育面临的对象是什么？对这两个问题的深度思考，将有助于我们思考学科定位、课程设置等若干问题。

20世纪以来，中国的传统学术都逐渐完成或待完成向现代学科的转换，由传统的文史哲不分的“通人之学”向现代分科性质的“专门之学”的转变，从“四部之学”（经、史、子、集）向“七科之学”（文、理、法、商、医、农、工）的转变。[2]我们注意到，传统的“书学”被列为“四部”中“子部”——“艺术编”——“书画学”之下，而在现代学科划分之中，则属于“人文科学”下面“艺术学”（门类）——美术学（一级学科）——书法学（二级学科），在新近国务院学位委员会发布的《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录（征求意见稿）》中，将书法学与美术学并列成为“美术与书法”一级学科。作为一门学科，则必然有明晰的研究对象、方法等若干要求。由古人之余事到今人之专业，由“通人之学”变为“专门之学”，是书法学在现今的处境。但如果只是在学科范围内讨论书法学，显然是不够的，应该注意到书法是在传统语境中高度发展过的、带有封闭自足性质的、最具中国特色的传统艺术，以及其在现代社会语境中各种解读所带来的挑战。因此，我们可能有定义书法属性的多个维度，如作为视觉艺术的书法、作为技法的书法、作为文化的书法、作为修养的书法，等等。

其次，是关于书法教育的对象和目标，即我们要培养什么样的书法人？[3]无论是本科生、硕士生还是博士生，无论是学术型还是专业型，无论是实践类还是理论类，无论以后是培养成学者、书法家还是书法教师，这些书法人应该具备哪些最为基本的核心素养？这个问题如何跟上述书法属性的四个维度进行对应？如何进行针对性的教育和训练？作为技法的书法，对应的大体是针对“手”的训练；作为视觉艺术的书法，要解决的是针对“眼”的训练；作为文化和修养的书法，主要是关乎“心”的训练。从这三点出发，可以考虑作为学科的书法学核心是什么，哪些课程可以作为核心课程，哪些课程可以作为辅助课程。

从各个院校的课程设置可以看出对上述问题的思考。以浙江美术学院书法篆刻专业初创时的课程体系结构与内容为例，可以看出早期书法专业在这方面的考量。课程分为四部分：一、政治课四门；二、专业课论史十门，包括延安文艺座谈会上的讲话、艺术概论、中国美术史、书法史、篆刻史、文字学概论、金石学概论、甲骨金文碑帖墨迹范本说解、印谱说解、题画研究；三、专业课三门，包括书法、篆刻、中国画；四、文化、修养课五门，包括古文选读、诗词选读、艺术修养、日文、体育。[4]从中我们可以看出，史论、书画印实践是其中的重要部分。这种模式在该校之后的《中国美术学院书法系教学大纲课程》中得以延伸，更加细腻化，说明作为文化的、修养和技法的书法受到重视。[5]之后，大多数学校吸收了浙江美术学院的教学模式，从几个有代表性的高校书法专业的课程设置，如中央美术学院、南京艺术学院、浙江大学、北京师范大学等校的课程设置中，很难发现与中国美术学院有太大的实质不同，知识传授和动手实践，即关于“心”“手”的训练是其中重要部分。关于实践与理论的比重，本科、硕士、博士阶段有所不同，以中国美术学院为例，本科生实践与理论的比重为7∶3，硕士生为5∶5，博士生为3∶7。[6]暨南大学的课程中，除史论和实践课程之外，还有“中国书画收藏鉴赏史”“书画鉴定与欣赏”等课程，是其中为数不多的重视“眼”的训练的高校。

由此看来，作为视觉艺术的书法并没有得到足够的重视。或者说，人们可能在临创环节中更重视作为造型视觉艺术的书法，而对于如何深入地鉴赏书法关注不多。我们在很多场合会听到“眼高手低”一词，足见“眼高”的重要性。“眼高手低”一般被认为是贬义词，但其中的“眼高”又让这个词至少具有中性的性质，同时也说明了“眼高”是“手高”的前提。历代书画家、鉴藏家都重视目鉴经验的重要性，“辨真伪、明高下、知优劣”不仅是鉴藏的前提，也是书法学习的前提。试想，如果对一件作品的真伪、高下、优劣都不了解，我们如何才能如孙过庭所说的“取法乎上”呢？传统目鉴的经验，值得我们认真看待，如唐太宗关于王羲之的赞美就显示了传统目鉴的魅力：“观其点曳之工，裁成之妙，烟霏露结，状若断而还连，凤翥龙蟠，势如斜而反直，玩之不觉为倦，览之莫识其端。”[7]这是由形容和比拟手法组合而成的描述，展示了古汉语词汇的优美和深邃，“感悟式”和“模糊性”是其主要特点，缺乏现代汉语的精确性和指向性，或者说，这段文辞适合于诸多古代书法大家的诸多作品。当今也有不少以书法鉴赏为名的教材，但大多数还徘徊在这种传统的目鉴方式和描述方式中。[8]因此，无论在鉴赏方式还是描述方式上，都需要完成现代学科的转化。如果把鉴赏力分为若干层次，由低到高可以分为：一、视而不见；二、熟视无睹；三、眼高手低；四、目击道存；五、心手两畅。其中“眼高手低”中要达到“眼高”的境地就很不容易，需要长时间艰苦的训练，“细节”和“专注”是其中的两大要素，分别针对被观看者和观看者。《列子》中记载了一个“纪昌学射”的故事，就是关于“细节”和“专注”的故事：

纪昌者，又学射于飞卫。飞卫曰：“尔先学不瞬，而后可言射矣。”纪昌归，偃卧其妻之机下，以目承牵挺。二年后，虽锥末倒眦，而不瞬也，以告飞卫。飞卫曰：“未也，必学视而后可。视小如大，视微如著，而后告我。”昌以牦悬虱于牖，南面而望之。旬日之间，浸大也；三年之后，如车轮焉。以睹余物，皆丘山也。乃以燕角之弧，朔蓬之簳射之，贯虱之心，而悬不绝。以告飞卫。飞卫高蹈拊膺曰：“汝得之矣!”[9]

纪昌为了提高射箭水平，从观察开始，把虱子挂在窗户上，三年之后，虱子在他眼中大如车轮，看其他东西，如同山丘。这个故事深刻地说明了专注观察细节的威力。我也曾有过类似的体验，2012年于美国普林斯顿大学艺术博物馆观摩传为王羲之的《行穰帖》，此帖为双钩摹本，即用极细笔毫，反复于双钩轮廓线内描出极细笔触，初看如书家一次性写出，并无双钩之感。仔细反复观察数小时之后，终于发现“穰”字第一笔右边有极细微的细线笔触。

没有细节就没有艺术。细致观察的目的除了观察到习焉不察的细微形态，最终还是要“知其所由”，通过其静态的笔触，推测、还原其书写动作。这些动作包括具体的笔法、速度、力度和节奏等方面。因为时空暌隔，要精准还原并不容易，但我们可以通过一次次的试错，尽量抵达。我们在书法史论课程中，就对名家名作的笔法、速度、力度等特征进行尽可能的分析还原，并通过临摹的方式加以验证。体验书法家书写时的状态，正如姜夔所说：“余尝历观古之名书，无不点画振动，如见其挥运之时。”[10]“挥运之时”的状态往往跟书法家当时的情绪，以及性格、气质和修养等精神世界联系在一起，因此，要通过“眼”“手”的配合，力求与古人“心心相印”。

清华美院同学课堂报告场景

（传）北齐 杨子华 北齐校书图（局部） 波士顿艺术博物馆藏

一次性的自然书写，是作为时空艺术的书法区别于空间艺术的重要标志之一，以此为出发点的观察，会对书法作品中的轨迹有更为合理的解释。如王羲之《平安帖》中的“安”字，我们很难不注意到右上角突然变得细小的笔触，考虑到这一个笔触的前后都是饱满厚实的点画，因而不大可能是书法家故意把笔画写细以追求某种效果，而极有可能是客观原因所致，即与当时所用的毛笔“有心笔”有关。[11]在书写这个右上角弧线拐弯时，毛笔中部的“笔柱”出现使得只有“披毫”在纸面留下轨迹，从而出现一段近乎只有边廓的、缺失大部分点画的笔触。这个案例提醒我们需要注意书法家和作品所处的具体物质文化史情境，文房四宝是其中的一部分，因而，如果想要在临摹时尽可能地还原“魏晋笔法”，就应在文房四宝及工具材料等方面也尽量接近那个时代。此外，还要考虑环境、家具等因素给作品带来的影响，如传为北齐杨子华的《北齐校书图》，我们可以注意到图中的士人校书时，并非如今这样有几案可凭，而是坐于榻上，凌空执纸握笔书写，连同执笔姿势都生动地反映了南北朝时期的状貌，有助于我们理解那时的书写。[12]总之，观察并不只是带来审美，而是在观察中获得对客体的充分认识，从而建立与古贤精神世界的关联。

如果我们能建立起观察、欣赏、鉴赏书法作品的维度，并对作品进行尽可能的全面观察，并进行全面的描述，那么，我们就能不断积累出一部关于书法作品的全息资料库，这是基于观察之上的书法形态史、形式构成史。而我们现在的书法教材、出版物大多延续已有的套路，即书法家生平+作品+风格这种档案式、账本式的描述方式，我们很难从大多数诸如“遒媚”与“遒美”、“典雅”与“清雅”等形容词中判断两件作品的不同。但如果通过对作品的细致观察，并做形态分析描述，我们就能较为清楚地看到其间的差异，并将这种差异与上述形容词对应，体会与古人描述和感觉方式的不同。因此，书法鉴赏不只是审美式的欣赏，而更重要的应该是“鉴”，“鉴”者，镜也。唐太宗曾经对重臣魏徵说：“以铜为鉴，可正衣冠；以古为鉴，可知兴替；以人为鉴，可明得失。”[13]作为镜子的“鉴”，其功能在于比较，找出差异。例如，我们一般认为“神龙本”《兰亭序》是最能体现王羲之精妙书风的，但“神龙本”只有一件，而人们所能接触到的，则是多种临本、摹本、刻本、拓本的《兰亭序》。但如果将它们放在一起比对，会发现它们在点画、行距等多方面的不同。比如其中的“茂”字，在“神龙本”《兰亭序》中，左边有类似“8”字形的笔触，显示了作者对毛笔精妙的控制和笔法变化，但在褚遂良、虞世南乃至赵孟的临本和摹本中，都有不同程度的简省。这提醒我们思考如下问题：为什么会出现这种简省？是书法家们的理解问题，还是技法水平问题？是他们没有见到“神龙本”类型的《兰亭序》，还是其他的客观原因？对这些问题的思考，引向了版本学、观念史以及知识的生成史。进而我们对于已有的书法史产生疑问，疑问的出现和解答，正是知识不断更新的标志。

赵孟的《兰亭十三跋》就很能说明这个问题。这是在独孤氏所藏的“定武本”《兰亭序》上的跋，其中“书法以用笔为上，而结字亦须用工。盖结字因时相传，用笔千古不易”的论述是基于对“定武本”《兰亭序》鉴赏的基础上的。因为是石刻本，这件“定武本”《兰亭序》的笔触与“神龙本”《兰亭序》的不同。如果赵孟见过“神龙本”《兰亭序》，他是否还会有这种论断？那么，赵孟是否见过“神龙本”《兰亭序》？现存“神龙本”《兰亭序》后面的署名为赵孟的跋是否是真迹？是否为原跋？对这些问题的追问，反映了鉴赏、鉴定与书法史、书法观念之间交错的深层问题，从而引发我们对已有书法史知识的反思。

因此，我们有必要对大多数“书法史论”课程提出更多的追问，我们是把教授已有的账本式的书法史知识，并让同学们记忆、背诵现有的知识当作最终目标，还是考虑在此之上做出更高一些的要求？怎样更新我们已有的基于风格的感觉模式？如何在知识和感觉之间找到紧密的联系？细致地观察，鉴赏可以帮助我们完成这种连接。“眼高”不仅可以促成“手高”，也可以“心高”，反之亦然。“心之官则思”，书法的学习不只是靠艺术感觉，也依靠观察和思考。感性的感觉也需要理性思维的梳理，并不是所有的艺术感觉都是有效的，破碎的、紊乱的、没经过清理的感觉，不足以支持全新的创造。多维角度下的思考可以帮助感觉的清晰定位，从而做出有价值的创作。事实上，如今艺术家的类型已然发生变化，如凡·高天才式的艺术家已不多见。通过徐冰的《烟草计划》《何处惹尘埃》等作品，我们会发现，这是个学者式的工作，而且是百科全书式的学者。只有在多重学科和视野下的观照，才会有这些震撼人心的作品。

应该说，在传统语境中，书法学是经过充分发育、包裹严密的学问，从国学等角度去看待固然重要。国学是个笼统的概念，是20世纪初期人们针对“西学”的一个较为模糊的命名，而国学中的很多组成部分已经完成了向现代学科转化，具备了明晰的边界、研究方向、方法以及相应的成果，如历史学、中国哲学等。书法学在这方面推进不大，仅从兰亭奖理论奖获奖情况来看，资料整理型成果、传统考据型成果还占据主流位置。这些成果当然很重要，但我们更希望看到与当代学科前沿关联密切的成果。但要完成上述更新，还需从其他人文学科、社会学科乃至自然科学中寻找合适的方法。同样，作为书法人的“心”的锤炼，也不能仅囿于传统文化的范畴，还需在多学科的熔炉中陶铸自己。[14]

技法或实践是全国各大书法专业院校的主干课程，尤其在本科阶段占有极大比重。自20世纪60年代以来，关于书法技法的训练已经较为成熟，并出现了相对统一的局面，比如关于碑派书法系统的技法训练，关于以“二王”为主的帖学体系的技法训练，等等。此外，也有将历代书法中所有的技法打散，从最小单元安排训练的教材。[15]这使得近二十年来整体的书法技法大幅度提升。[16]

对于技法的训练日渐精细化，表现在两个方面：一是，对于点画、结构、空间等方面分析的精细化；二是，在临摹中对于上述层面不遗余力地还原。这方面意义当然不言自明，但也可能带来一些问题，即在临摹时对于原作高度精细化、不择手段地还原，往往会忽略一次性自然书写这个核心性质，从而导致书写动作的变形、僵化和做作，而与原作貌合神离。

通过书写动作，追摹、还原古人“挥运之时的情态”，体会其中的力度、速度、节奏，从而体会古人的情绪、情感、气质、修养和性格，达到“意与古会”的境地，是书法学习的关键。以此为出发点，我们可能有必要对于书写的各个环节进行审视。

艺术是以技术为前提的，技术的基础在于对工具的熟悉和使用。“手”作为最为基础的“工具”，似乎没有得到应有的重视，而在其他艺术中，人们已经注意到对“手”的专门训练，比如弹钢琴的手。19世纪法国著名的钢琴教育家哈农注意到当时学习钢琴的热潮，但能够投入十年八年的工夫来学这件乐器的人并不多。由于缺乏特别的练习，人们弹钢琴时经常动作不合规范、方法错误、不合章法。因此，他编写了《哈农钢琴练指法》一书[17]，通过60多首作品，安排针对手指灵活度、力度、均衡感以及手腕柔韧性等多方面的练习，使它们立刻就成为卓越的手、演奏流畅的手。

这让我们想到，我们的书法教材有没有这方面对于“书法之手”的针对性训练？比如对于碑学、帖学的手的训练，涉及力度、强度、节奏，甚至某一部分的肌肉运动的训练？或者具体到某一个名家、某一件经典作品的关于手的针对性训练？

执笔、运笔之法同样值得重视。西晋索靖就有关于“指”“腕”的论述[18]，从唐代开始，就有关于“五字执笔法”等多种指法文献传世。从沈尹默的“执笔五字法”，到当代学者的成果，反映了人们对于这方面孜孜不倦的追求。[19]但大多是宏观的、元理论式的，即认为有某种或几种执笔法，贯穿书法史始终。因而，我们期待能有关于具体而微的、与具体书家书作之间有密切关联的“执笔法”研究成果的出现。

“手”的提高也需要“眼”与“心”的配合。前述“纪昌学射”的故事就生动地传达了对于“眼”的训练的重要性。其他学科知识和思考方式，对于书法技法的训练也不无裨益，比如，临摹时怎样体会原作书写时的力度、压强、速度？有人就通过物理学测量方法，得出临摹不同状态下的数据，不断调适、接近乃至还原到原作的状态。这种科学方法可能不够“艺术”，但至少可以提供给我们一个参考。当然，“手”的训练也可以调整我们的观察、感受和思维模式。郑燮《题画竹》虽然谈的是画竹，但对于勤奋的技法训练与高强度思考之间的关系，也做了简要的概括：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”[20]

“心”与“手”的关系，很多学者在“理论与实践”“技与道”等论题下多有论及。[21]这些都是卓有成效的宏观论述。我们的视角略有不同，更关注实施者具体而微的角度、方法和策略，也更重视由技而道的进程。

“心”的成长来源于“眼”之所见，也归功于“手”之所到。但关于“心”的训练，并不完全依附于二者，它有自己的模式。这大抵包括这几方面：一是对客观知识的把握方式；二是艺术感受模式；三是理性的分析和思考模式。对这三个层面的思考，有助于我们理解要从哪些方面理解书法性质的核心，我们要培养怎样的书法人，以及我们该建立哪些书法学学科的核心课程。

无论作为传统国学范畴的书法，还是作为当代人文学科的书法学，获取其客观知识的途径、方式都涉及材料和记忆。这方面已有不少研究。[22]因此，传统国学，以及现代人文科学中的文、史、哲与书法相关的课程都值得重视，如“书法文献学”、“字体与书体学”，以及“中国书法史”、“中国书法理论”等课程。“书法文献学”是文献学与书法学的交叉学科，“字体与书体学”是文字学与书法学的交叉学科，“书法史”是书法学与历史学的交叉学科，“书法理论”是书法学与哲学的交叉学科，等等。历史学与哲学不唯中国独有，西方的历史学、哲学理念对于中国学术的影响显而易见，因此，我们也需注意到20世纪以来西方的历史学、哲学理念和方法与书法学的可能关联。

考古学与书法学的关联甚少引起人们注意[23]，20世纪以来大量出现的考古材料，如甲骨、简牍、碑刻既是考古材料，也成为书法研究的对象，但如何结合二者之长进行综合性研究，尚有广阔空间。近20年来的“美术考古学”的进展可以给我们一些启示[24]，在适当的时候，可以考虑作为书法学的课程。

至于书法学与其他社会科学的关联，如与教育学、社会学、人类学、传播学，虽然已有一些研究成果，但并不均衡。开设书法学专业的师范类院校，有责任建立起书法教育学的课程体系。近些年有不少从社会学、人类学、传播学角度出发的书法学研究，但成果尚不足以建立起诸如书法社会学、书法人类学、书法传播学的交叉学科或课程。

书法学科核心词与课程设置对照表

另有两门课程其实值得重视：一是，鉴于当代关于古籍的阅读、搜集方式的日渐电子化，除了传统的文献检索课程之外，应该还有关于电子时代的“检索学”课程；此外，考虑到大多数书法学专业学生的知识背景，有必要设置“逻辑学”课程，以及加强写作与沟通表达能力的训练。

当然，书法学课程不是一天所能建成的。在没有建立起完善的课程体系之前，并不意味着就不能进行相关的训练。如果回到“眼”“心”“手”核心词的思路，从鉴赏、思维、实践等三个角度，在现有课程中加入相关训练，也是可行的。近些年来，我们通过课堂教学、博物馆观展、外出访碑、对文房四宝制造流程的深入考察等多种方式，力求打通鉴赏、实践、史论之间的关联，实现“眼、心、手”的互融互通，旨在培养复合型书法人才。

三位一体模式的意义，在某种程度上是对“通才之学”传统模式的回归，但也对师资和学生提出了更多挑战，这无疑，对于培养复合型的明日之星大有裨益。

从“眼”“心”“手”核心词角度的思考，远景目标指向书法学核心课程体系的建设，近期目标可以解决条件不成熟情况下因地制宜、因人制宜的课程设置，然后逐渐完成向成熟课程体系的过渡。