韦 伟

(无锡市梅里中学， 江苏 无锡 214112)

一、问题透析

说明文体的写作教学在初中学段是“无人区”，主要原因在于课程角度的站位偏离、教材角度的编写失误和教学角度的用力转移。

(一)课程视角

1.课标的定位

关于初中说明文阅读，《义务教育语文课程标准(2022年版)》中有“阅读说明性文章能把握文章的基本观点，获取主要信息”[1]“发现、欣赏、表达和交流家庭生活、学校生活、社会生活和大自然的美好”[2]“阅读说明性文字能区分事实和观点”[3]等具体阐释；而关于写作，仅在7～9年级学段目标的“表达与交流”中惜字如金道“写简单的说明性文章，做到明白清楚”[4]，便再无一字提及，草草了事。可见，新课标仍然存在着就重避轻的偏离，初中学段的说明文写作如故“不受待见”。

2.中考的导向

就2022年江苏各地中考而言，唯有南京卷以小作文的形式要求学生写一篇关于如何在洗手台上正确洗手的说明性文章，此举独树一帜，可谓难能可贵；而其他各市均没有考查说明文体写作的意识，依旧偏向于文学性的叙事说理散文(或称“小文人”语篇)的考查，“内容新鲜”和“表述生动”是其重要指标，诸如“激起心中的那股劲”(南通卷)、“没有一种生活是可惜的”(连云港卷)和“青春要有一颗滚烫的心”(宿迁卷)等。

(二)教材视角

1.编排次序

统编《语文》教材中的写作板块以“随文而教”的编写逻辑而精心设置，企图形成指向写作素养的序列结构。在八(上)第五单元的事物说明文单元和八(下)第二单元的事理说明文单元之后分别安排了“说明事物要抓住特征”和“说明的顺序”的写作活动，追求“以读助写”和“以写促读”之妙效。但从实际操作上来看，这两个写作专题的设置不够科学，跨越八年级上下两个学期使得写作内容的关联性不强——这种间距上的疏离既不利于学生深入探讨说明文的认知图式，也与教材编者“培养学生的写作兴趣和写作习惯”的初心相悖。

2.写作知识

美国初中教材以“思想”“组织”“风格”“词语选择”“语句流畅”和“惯用法”的“6+1特征”[5]引导学生掌握说明文结构规则等各项特征以此明确行文标准，训练语言基础，规范思维程序，从而强化说明文写作的过程训练。相较而言，我国初中教材中的说明文写作知识(如表1所示)极为匮乏，亟须进一步开发：一方面，说明对象仅为“事物”，忽视以“阐释”抽象事理、关系和过程为显著特征的说明文写作训练；另一方面，只强调“说明顺序”的概念性知识，而缺失了“说明语言”的策略性知识，没有对“使人明白”写作旨趣的基本要求。

表1 统编语文教材中说明文写作知识举隅

(三)教学视角

为诠释初中说明文写作教学的移位现象，笔者现结合部编版八年级下册第二单元“说明的顺序”之写作实践3(摘录如下)的写作活动做一番解读。

你生活在城市还是农村？这几年来，你觉得周围的环境有了哪些变化？原因是什么？以“我周围的环境”为话题，写一篇事理说明文，题目自拟。不少于600字。

1.抉择写作对象

从习作成品上看，学生大多围绕“我周围的环境”中的“新事物”而展开，忽视了其“变化”，解说其中的“原因”更是浮于表面。在随机抽取的习作样品(如图1所示)中发现学生在说明对象的选择上存在很大问题：其一，事理说明文的写作应定为“抽象的事理”，而非“类型的事物”，上题中的写作对象应为“环境变化的表现”或“新旧环境的差异”，而非“衣”“礼”等。其二，说明对象是“这一类”的事理，而非“这一个”。若说“住”方面选取的说明事物抓住了特征，那其他方面却停留在物体具体可感的外在具象上，典型性不足。其三，说明对象的误选直接导致行文结构的错乱，该习作本该以“比较”的逻辑为主，在选择说明项目中组织合宜的结构。

图1 学生习作《新兴环境的意义说明》的结构式提纲

2.探寻写作目的

上题的编写是缺乏写作语境(情境)创设的典型，让说明文写作丧失其真实的本意。质言之，学生将“熟悉”的事(衣食住行)或理(礼义廉耻)告诉“熟悉”(师生家长)的人，其传递知识或信息的说明目的消失殆尽了。事实上，不同的写作目的决定说明内容的呈现与言说方式[6]，强调写作目的是解决说明文写作教学背离生活实际和真实写作的必经之路。介入“语境要素”可规避上述问题，学生在构想说明文章之时立足不同角色，面向某一对象，为达成预先设定的写作目的而甄选行文思路，在呈现真实内容中形成一种说明语言的审美风格。具体如表2所示：

表2 “我周围的环境”话题作文的写作语境要素分析

3.体验写作过程

以“我周围的环境”为话题的事理说明文写作最易跌入描写文(以描写为主的文章)的泥淖，究其原因是学生在“使读者看到、感到事理的状态”和“使读者理解事理存在的方式与关系”中举棋不定。这既是学生在“写作环节”缺乏对某一说明对象的认知和理解，又是“写的过程”中学生对某一说明写作知识的理解和使用出现偏差。前者是“写前准备”“写作过程”“写后批改”等写作环节的过程指导不够具体、细致和明确的表现，其写作教学过程的合理性和有效性值得反思和质疑；后者是“从构成说明文体写作的知识和能力要素设计分项训练过程”[7]的缺失，学生对“是何、为何和如何说明事物的特征”等说明文写作知识毫无了解。

二、说明文写作在初中学段的应然路向

面对上述之所呈现，说明文体的写作教学急需行为的矫正和路径的指明。因此，让初中阶段的说明文写作教学走向明确、真实、新生、实地和生长便是尤为重要。

(一)辨析文体让说明文写作“有迹可寻”

20世纪60年代，我国教育行政部门推出的“文章学新系统”将文章“四分法”(基本文体包括记述文、叙述文、说明文和议论文)中的“记述文”删除，造成“基本文体”的一系列漂移[8]，形成“记叙”“议论”“说明”的“三分法”——“生动的记述文”被归入“记叙文”，而“平实的记述文”被纳入“说明文”，因此造成说明文体知识的模糊不清。此时，理解说明文体的界定与概念，辨析说明文体的内涵与外延，呈现说明文本的程序与路径，不仅能够明确学生的写作目的和写作内驱，而且可以帮扶学生有章可循、有规可依和有据可查。第一，从“什么是说明文”的维度廓清其定义、特点、材料、结构、作用和应用范畴；第二，从“怎样写说明文”的维度指明其要求、方法和语言；第三，从“有哪些说明文”的维度展示说明学理、说明功用、说明价值、说明来源、说明原因、说明种类、说明方法、说明字义、说明变化、说明关系和说明区别等体态丰富的文章类型[9]。

(二)创设情境让说明文写作“信而有证”

“无话可说”“假大空”和“无厘头”等素来是学生写作的顽疾，说明文体写作更是如此。“真实写作”的写作教学观倡导以任务情境写作为载体，帮助学生创设情境和任务，实现学校写作知识向真实生活世界的转化[10]，而作为“针对特定读者的写作”的说明文体更需走向真实。一方面，教者要引导学生了解情境作文特定，通过“转换视角进行课文读写结合训练”“隐含性情境作文审题训练”和“为‘大’题目创设‘小’情境训练”等形式进行“任务情境”意识训练；另一方面，教者要基于任务情境意识进行篇章要素训练，包括“情境作文篇章要素整体训练”“情境作文的选材训练”和“情境作文的用材训练”等。针对上述“我周围的环境”话题说明文写作，笔者如此创设合宜的任务情境：

情境创设：奶奶从乡下搬到城里居住，是为了给予小哲生活帮助和情感关怀。可是，奶奶面对新兴环境和新鲜事物很是迷茫，时常不知所措，以致事倍功半。这怎么办呢？

写作任务与要求：1.结合城市发展、交通设施和区域规划等方面展开说明，认清新环境“新”的特点以及背后形成的原因。2.请你以小哲的口吻，对所在城市无锡的发展做一番说明，帮助奶奶了解其中的原因从而更好融入新环境和新生活。3.查阅资料，说明内容要翔实正确，并选择恰适的说明顺序。

(三)分类多层让说明文写作“柳暗花明”

依据不同阶段学生的思维方式、思维水平和思维特征的不同情况，初中阶段的说明文写作教学需要探索多要素关联的“分类多层”序列结构[11]，方可突围其窘境。有哪几类呢？由“说明文体写作素材的搜集和整理”“说明文体文章结构的布局和安排”和“说明文体写作技巧的借鉴和完善”构成的网状序列是其主要的三类教学内容。有哪些层呢？第一类包括了三层，即“设计写作情境，用体验引领体验”“组织群文阅读，用文字唤醒生活”和“外化写作过程，用框架启发思考”；第二类包括了三层，即“积累说明文章的多种样式”“剪裁选定合适的说明材料”“探索文章布局的说明意图”；第三类也包括了三层，即“说明文标题的求稳和求巧”“说明文开头的守正和创美”和“说明文言形冲击力的整齐美、连贯美和气势美以及言意冲击力的文艺范、典雅气和哲理味”[12]。

(四)读写结合让说明文写作“足履实地”

阅读透过思考发现意义，写作则透过思考创造意义；阅读与写作相互为用，相辅相成。说明文写作教学中的“读写结合”就是将搜集来的一个个文本视作“用件”(由文本内容而触发去从事相关内容)，反复核查，不断识伪，并以类似科学研究和学术探讨的专业姿态研究问题，形成学以致用的“探究性写作”。事实上，科学实用的说明文只能从研究中来，到研究中去——通过事物的外在表象方能探求其内在真实。其一般有两种操作方式可供教者参考：其一，围绕读写结合的一个“点”进行“全方位”的“聚焦”[13]，学生对某一具体的说明对象形成深刻认识，灵机运用所搜集来的素材与知识进行深入探讨和理性分析，从而形成一个极具研究特色的成品；其二，在单篇说明文的阅读之后产生的研究成品会反过来“聚焦”读写结合的一个“点”，学生会再次对这一说明对象产生更为深刻的认识和理解，从而又形成一个与之相关的研究成品。

(五)STEAM理论让说明文写作“落地生根”

20世纪80年代，美国科学委员会提出的STEAM理论旨在培育个体运用科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、艺术(Art)和数学(Mathematics)这五个领域的学科知识和交叉融合的核心知识的素养，这既是“创造爆炸”的信息时代呼唤基础教育深层变革的应激反应，更是对“分科主义”传统学习严重弊病的理性克服。这对说明文写作教学无异于一缕春风，是破解其困难之处的核心技术。也就是说，说明文体的写作课程以统一的写作主题或写作概念连接不同学科，在两门或两门以上的学科学习的基础之上实现知识的融合和思维的整合，从而形成一个有机整体并促进学生有意义地建立不同知识之间的关联。因此，STEAM 理念指导下的初中说明文体写作教学模式包括有“写作主题情景的创设”“写作主题知识的探究”“小组创作作品的形成”“说明文体写作的训练”“小组分享交流的互动”和“师生共同评价的总结”的六大环节。

总之，明晰说明文体的写作知识是对现行教材编写体例和内容的纠正与补充；创设说明文写作的任务情境是对强调交际语境要素的真实写作的呼唤与回归；构建要素关联的序列结构是探索学生精神需求和塑造生命成长的举措和方式；倡导读写结合的学习习惯是对教者教学内容和教学方法不当的复位和纠偏；而跨学科学习的STEAM 理念是通过交叉学科的写作知识而进行的内化和升华。对于初中阶段说明文体的写作教学，教者要在深刻反思中不断构想精当合宜而又行之有效的教学路径，让美丽而又自信的教学行为走遍每一片土壤。