王晓彤，徐晴岚

(湖北师范大学 音乐学院，湖北 黄石 435002)

2011年，我国教育部发布《义务教育音乐课程标准(2011年)》[1]，2014年，美国颁布《美国国家核心艺术标准》[2]，二者分别对2001年的《九年义务教育全日制中小学音乐课程标准》和1994年的《艺术教育国家标准》进行改进。同时，我国教育部于2014年发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，文件明确指出，要把立德树人的要求落到实处，发挥课程在人才培养中的核心作用，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升综合育人水平，跟踪国外课程改革最新动态，学习与借鉴国际经验[3]。美国作为发达国家，教育始终处于世界领先水平，音乐教育也一直走在改革前列。因此，比较中美两国的音乐课程标准，对我国深化音乐课程改革具有重要的参照价值。

一、中美音乐课程标准的相似性

美育被列入我国教育方针后，音乐教育事业发展迅速，作为人类最古老、最具有感染力和普遍性的艺术形式之一[1]1，音乐在培养学生良好的审美情趣和人文素养方面发挥着重要作用。音乐课程标准将音乐的价值归纳为审美与体验价值、创造性发展价值、文化传承与多元文化理解价值以及社会交往价值，可见，我国期望通过音乐实现对人的多方面培育。音乐教育作为美育的重要途径之一，能够以美育人、以美化人，进而培养全面发展的人。

《美国国家核心艺术标准》以“艺术素养”为纲，通过“哲学基础”和“终身目标”陈述了艺术的五点育人价值为：交流与沟通素养；创造性的个体实现；文化、历史和纽带；培养健康、活泼、生动、全面的人格；社会参与(见图1)[4]8。艺术在育人价值方面有着天然优势，因此，要超越学科知识与技能的局限，除了让学生学习艺术、学习音乐，也可透过音乐语言和艺术形象等，潜移默化地培养学生的综合素养，竭尽其育人之所能，服务于全面育人的目的。

中美两国在音乐艺术的育人理念上都注重“全面育人”，且都规定音乐艺术是必修课或核心课程，认可音乐教育的重要价值，这为两国音乐课程的改革奠定了相互学习与借鉴的基础。

二、中美音乐课程标准的差异性

1.“审美为核心”与“理解为先”的基本理念之比较

我国《义务教育音乐课程标准》确立了“以音乐审美为核心”的基本理念[1]3。音乐的时间性、抽象性和非语义性决定了音乐具备审美价值，课程标准明确指出，音乐在培养学生良好的审美情趣和人文素养方面起重要作用，音乐课程具备审美性。课程基本理念的第一点就提出，“以音乐审美为核心”。由此看出，音乐审美在音乐教育中具有重要地位。审美作为音乐课的出发点和落脚点，贯穿音乐教学的始终，不仅要审音乐背景和音乐本体之美，也要审音乐所表现的艺术形象与相关文化之美。一方面满足听觉感受和丰富的情绪体验，另一方面使学生更加全面、深刻地把握音乐。

与中国注重音乐审美不同，美国艺术课程基本理念更注重创造、思考和理解能力的培养。课程标准明确指出：要通过想象、探究、构建、反思的创造性实践来实现艺术成就[4]14；批判性思维和解决问题能力的培养有利于提升艺术素养[4]16；为克服传统课堂仅追求内容导向或活动导向的偏颇， 提出了“理解为先”的教学设计[5]。种种例证显示，美国的音乐教育未拘泥于本学科知识技能的学习，而是将音乐学习放在更宏大的背景中去理解，致力于更高阶思维能力的培养，从而实现知识的深度理解与迁移，培养学生的音乐素养。

不管是中国以审美为核心的理念，还是美国理解为先的理念，都是符合当下实际并面向未来的选择。相较而言，中国的音乐课标更注重在体验与感受中培养审美能力与素养，而美国课标更注重创造性实践与深度理解，重视“大观念”(学生头脑中经久不衰的持久理解)的养成，跳出了以往就艺术谈艺术的局限，将艺术教育提升到培养学生素养的高度，为学习的迁移和终身学习奠定基础。

2.“针对音乐学科”与“注重艺术整体”的课程目标之比较

我国的《义务教育音乐课程标准》从总目标和学段目标出发进行表述。总目标从情感态度和价值观、过程与方法、知识与技能三个维度出发，以音乐基础知识、基本技能、音乐历史与相关文化知识为载体，通过体验、模仿、探究、合作及综合，使学生获得丰富的情感体验，培养对生活的积极态度和音乐兴趣，提高音乐审美能力，增强爱国主义情感和集体主义精神，以及尊重艺术、理解世界文化的多样性。课标将义务教育的九个学年分为1—2年级、3—6年级、7—9年级三个学段，对学生的身心发展特点和需求加以说明，并对各学段的期望加以概述，重在培养学生的兴趣、感知与欣赏能力、表现与创造能力以及关注情感态度和人际方面的提升。

《美国国家核心艺术标准》未对音乐学科设定单独的总目标，而是通过哲学基础和终身目标对舞蹈、音乐、戏剧、视觉艺术和媒体艺术五大艺术学科提出共性的价值和共同的期望，阐释了在艺术学习中所需的艺术素养(切实参与艺术活动所需的知识与理解)，具体反映在交流与沟通、创造性的个体实现、文化、历史与纽带、培养健全人格以及社会参与上。艺术素养是美国音乐课程的起点与终点，在音乐课中，希望通过音乐的象征性和隐喻性，培养运用音乐语言来创作、表演、反应和联系的能力，进而使知识、技能和能力迁移到其他学科、情境和环境之中。

中国的音乐课程标准针对音乐学科作了提纲挈领的指引，以音乐为中心和依托，从三维目标出发作总阐述，从学段出发作分别的简述。而美国艺术标准则更加注重艺术的整体性，艺术素养作为每一门艺术设计与实施的总纲，对人的一般品质进行概括性表述，超越了具体的学科知识与技能。

3.“感受与欣赏为基础”的课程内容和学段标准与“创造为基础”的艺术过程和逐年级标准之比较

中国的课程内容结构主要分为感受与欣赏、表现、创造、音乐与相关文化四大领域[1]13，与中国人重情感体悟的文化性格相关。我国课程标准将感受与欣赏作为整个音乐学习活动的基础，将表现作为基本内容，创造和音乐与相关文化作为拓展及补充。此外，每个领域下详细分为三个或四个方面，以此为依据，贯穿到各学段中，按学段对学生的发展提出相应的标准，由易到难，循序渐进。

与中国的课程内容相对应，美国课程标准称之为“艺术过程”，即创造、表演、反应(鉴赏)和联系(文化、历史背景)[4]9。美国将“创造”置于艺术过程的首位，充分发挥学生的创造力，使学生在探索和实践中掌握知识，加深对音乐的理解，并养成一种良好的学习方式与思维习惯。音乐的表现标准都归入艺术过程之中，每个艺术过程有两个或三个锚定标准(对学生知识与技能展示的期待)，每个锚定标准都有相应的表现标准(应当达到的艺术成就)与之匹配(见图2)[4]9。标准将幼儿园前到8年级的表现标准逐年级、逐水平进行呈现，既对学生提出了明确的期待，也帮助音乐教师通过艺术过程来组织预期实现的结果，真实地反映音乐家思考和工作的方式，进而帮助学生实现音乐素养目标。

尽管表述不同，但两国的内容结构基本匹配，中国以感受与欣赏为学习的基础，对各内容领域进行分类，并分学段阐释标准。而美国则将学习的基础放在创造上，“创造性的个体实现”是其核心艺术素养之一。此外，音乐表现标准按照过程元素或艺术过程整理和编写，逐年级、逐水平地进行阐述。相比之下，中国的标准表述更具抽象性和总括性，而美国标准表述更具连续性、细致性和指引性，为教师提供了更加具体的教学思路，有利于教学的有效实施。

4.“基于课标”与“嵌入课程”的课程评价之比较

中国的音乐课程评价以学生为本，依据标准中各教学领域的内容，全面考查情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能方面的要求，着眼于评价的诊断、激励与改善功能，使学生了解自己，增强音乐学习的信心，提高课程教学的质量。中国的音乐课标在实施建议部分给音乐教育工作者提出评价建议，强调评价时要注意形成性评价与终结性评价相结合，定性述评与定量测评相结合，自评、互评及他评相结合[1]31—32。总体来说，中国注重多元评价的综合，给予教师较大的空间。

美国音乐课程在评估时明确使用“基石性评估模型”，它根据锚定标准和表现标准，通过相册式评价和评估量规对学生的过程表现和总体情况进行评价，使教师从整体到过程较为全面地了解学生学习情况[6]。基石性评估是一种嵌入课程的评价方式，基石任务被呈现在课程或教学单元的开始，作为学生有意义的、具体的学习目标而存在，学生提前了解所掌握的任务，进而有持续的时间来努力实现他们的成果[4]12。这种嵌入课程的评价，真正做到了形成性评价与终结性评价相结合，有效保证了课程评价与课程设计理念的一致性，也保证了评价的实施与落实。

中国的课程评价关注三维目标的落实，追求方式方法上的多元化，有利于全面评价学生，并根据学生的差异进行个性化评价，但未给出具体的操作方法，与内容标准的衔接不够，对教师素质要求较高。美国的课程评估嵌入课程，与表现标准息息相关，可操作性更强，且运用案例例证法的呈现方式，不仅利于教师了解学生情况，也利于学生提高自我的元认知能力。

5.教学的保障性资源

《美国国家核心艺术标准》附有教学保障性资源，包括持久理解和关键问题、过程要素、术语、具有关键特征的基石性评估模型[4]10，这些内容在各学科资源的网络应用中得以体现，为教师提供教学指导，有助于增进教师对标准的理解，同时也帮助教师学习如何运用丰富的表现任务衡量学生的学习情况。此外，美国标准与网络密切融合，相互利用，与美国核心艺术标准联盟(NCCAS)会员网站进行链接[4]6，既有利于内容不断更新，也为教师提供补充的学习资源以及专业发展机会。

三、中美音乐课程标准比较对中国义务教育音乐课程改革的启示

通过对中美音乐课程标准的分析与比较，我们看到了中美两国在音乐教育上各自的特点。教育是培养人的活动，与人一样具备发展性，音乐教育也是如此，在比较中发现自己的优势与不足，保持国际敏感度，紧跟国际态势，不断地改进与完善。

第一，重视学生对“大观念”的理解，引发深度学习。“理解为先”的教学设计理念提出将“大观念”作为课程掌握和迁移的核心，它依赖于关键问题的提出，并实现于持久理解。这与我国古人提出的“大道至简”精神不谋而合，因此，我们在进行音乐教育时可以借鉴这种“大观念”的概念，引导学生从理解知识表象到理解知识本质，帮助学生建立“大观念”，既有利于学生自我知识体系的建构，又能帮助学生实现学科间的知识迁移，为终身学习奠定基础。

第二，关注核心素养。音乐教育聚焦于音乐是必然的，但不能局限于音乐。音乐是美育的重要途径，在培养全面发展的人方面起重要作用，我们既应保留专注于音乐学科的总目标，又应将音乐与其他艺术、学科统筹起来，从宏观上整体把握，为共同的育人目标而努力，使音乐教育真正做到根植于音乐但又超越音乐本身。

第三，关注创造性实践的培养，加强标准的衔接性。我国音乐课标将“强调音乐实践，鼓励音乐创造”作为基本理念提出，“创造”也作为四大领域之一而存在，虽一直强调创造力的培养，但在标准中的指导却不够具体化，在教学实践中也常被置于拓展延伸部分而忽略，这一状况与音乐课程标准中对学生创造性培养目标的期待相脱节。探索和创造是展开音乐学习的有效方式，在教师的引导下，充分发挥个体创造性，并在创造性实践中不断地表现和反馈，既有利于真正掌握知识与技能、深入理解音乐，又有利于提升学生的感受与欣赏能力和表现能力。因此，我国应重新审视创造性实践的必要性，在教学实践中予以落实。此外，内容标准应在粗线条学段划分基础上进一步细化，逐年级、逐水平制定内容标准，加强标准间的衔接性，以此加强标准对教学和评价的指导性。

第四，重视课程评价的可操作性。评价是教学过程中必不可少的一部分，我国课程标准虽然提出了多元评价综合的建议，但在实际落实中却不尽如人意。因此，应将评价与内容标准紧密结合，设置适合我国音乐教育实际的评价模型，提供教学评价案例，为教师提供较为明确的指导，真正做到评时有依据，评后出效果。

第五，实现标准与网络的互联互通迫在眉睫。21世纪已步入互联网时代，通过网络，可以对标准作许多补充性的说明，可以及时增补内容，使教育工作者更便捷地获取帮助，真正形成一套系统的、标准化的、可操作的程序，为教师有效教学和学生有效学习提供保障。

由于国情等的不同，导致中美两国在音乐教育上有较大差异。通过比较，既深化了对我国义务教育中音乐教育的认识，也了解到哪些地方我们可以改进得更好。当然，追随国际的脚步一定要立足于本土，从我国自身的文化背景与社会需求出发，结合本国特色，才能最大限度地完善我国音乐教育。除此之外，我国的“大道至简”精神，孔子所言“学而时习之，不亦说乎？”“不愤不启，不悱不发”等古代传统教育思想的智慧放到今天依然是十分先进的。因此，只要我们坚持挖掘自身的闪光点，立足本土，并谦逊学习他国经验，我国的音乐教育事业定会开拓思路、不断向前。