文|殷正立

“静慧学习”，始终聚焦学生的言语智慧生长。言语智慧，即言语创造性表现，是语文核心素养的重要特征，它是以学生的心灵成长为基础的言语实践深入发展的结果。新时代语境下，教师需要在教学中贯彻创新理念，引领学生走向从“新”到“心”的言语智慧生长。具体而言，要联结创新生活，确定真实有趣的学习情境；要发展创新思维，设置进阶有序的学习任务；要促进创新互动，开展持续有效的学习评价。

一、联结创新生活，让语文学习情境真实有趣

真实有趣的语文学习情境是言语智慧生成的基础。传统的语文学习多局限在固定的课堂空间与过时的静态文本中，较少与学生当下的真实生活发生密切关联，致使语文学习很容易沦为一次“被迫启程的语言考古”。有时学生甚至看不清学习的意义，在“追寻海市蜃楼的长途跋涉”中，兴趣与热情消耗殆尽，更别谈言语智慧的生成。因此，在教学实践中，要善于联结创新生活，确定真实有趣的学习情境，满足学生心理期待，持续激发学生的学习动力。

以六年级下册第二单元为例，围绕“外国文学名著”，本单元选编了三篇课文，依次为《鲁滨逊漂流记（节选）》《骑鹅旅行记（节选）》《汤姆·索亚历险记（节选）》，还有口语交际“同读一本书”、习作“写作品梗概”、语文园地、快乐读书吧等内容，单元语文要素为“借助作品梗概，了解名著的主要内容；就印象深刻的人物和情节交流感受”。

可以看出，这一单元的学习内容多指向小说中的文本情节与人物，与学生当下生活并没有太紧密的联系。如何让学生在真实的生活体验中主动参与语文学习？通过梳理筛选，我们确定了“评选‘冒险王’”这一主题情境。因为在真实的学习生活中，“穿梭于冒险世界当冒险王”是一种具有挑战性、能激发学生探索欲与想象力的活动形式；同时通过设计紧贴单元学习目标与内容的子情境，我们能更好地促进学生言语智慧的发展。

首先，学生要想“评选‘冒险王’”，肯定是需要阅读一定数量的冒险题材类小说作为基础的，于是，我们将单元中的快乐读书吧内容前置，通过子情境“开启冒险之旅”，引导学生打开阅读视野，自由广泛地涉猎外国冒险题材类名著，充分感受其中的乐趣。在此过程中，我们引领学生借助梗概，快速了解更多冒险题材类名著，初步落实单元第一条语文要素，也让学生“整装待发”，做好“冒险”准备。

接着，当学生有了一定的阅读积累，获得一定“冒险体验”后，必然会有研读交流、“深入探险”的欲望。此时，我们以精读课文《鲁滨逊漂流记（节选）》为例，导入子情境“绘制冒险地图”与“招募冒险伙伴”，巧妙地将学生的游戏体验与学习环节相结合，引领学生通过小说梗概把握故事内容，主动去交流、评价小说中的精彩情节、主要人物。两个子情境以“冒险日志”为载体，呈现学生习得“冒险者相关技能与经验”的过程，为“自主探险”做好铺垫。

在学习略读课文与口语交际、运用方法、巩固要素阶段，让学生走进子情境“闯荡冒险世界”“做好规划、背起行囊”，开展自主言语实践探究，学生透过文本感悟冒险世界的奇妙想象，欣赏异域的独特文化，设计个性化“冒险日志”，在自主建构与互动交流中提升言语经验，最后顺利到达子情境“速写冒险故事”——以“冒险者”身份记录“王者归来的传奇历程”。

可以说，“评选‘冒险王’”这一主题情境及相关的子情境设计超越了常规的学习套路，让学生不仅走过了从快乐读书吧的泛读激趣到精读课文的方法习得，再到略读课文及口语交际的自主探究，最后到习作表达的“一般化单元学习叙事”，更重要的是，通过创新整合，学生在真实有趣的学习情境中经历了一场完整的语文生活之旅，他们不再局限于课堂与文本，而是成为具有强烈主体意识的“社会化角色”，在一个更为广阔的时空里展开丰富生动的言语联想与情感体验，从而收获深入心灵的语文学习意义。

二、发展创新思维，让语文学习任务进阶有序

进阶有序的语文学习任务是言语智慧生成的关键。相较于传统语文学习中“喧宾夺主式问题牵引”或是“马拉松式对话长跑”，任务驱动式学习不仅让学生头脑清晰，目标明确，而且在持续激发学生学习热情的过程中，享受到“思维爬坡”的高峰体验，使语文学习不再徘徊于简单的知道、理解、应用等层面，而是真正走向触及心灵的高阶思维发展。

以上述单元为例，“绘制冒险地图”“招募冒险伙伴”“闯荡冒险世界”三个子情境，实质上是将学生熟悉的游戏机制与语文学习任务巧妙结合成为进阶有序的三个大任务。具体来说，“绘制冒险地图”是让学生在通读冒险题材类小说后，借助小说梗概，运用情境聚合型思维导图梳理故事基本信息的过程，主要包括作家档案馆、故事时间线、人物关系网、惊险情节点等内容。这一大任务指向学生感知文本、提取信息等能力，思维要求相对简单，属于入门级，正如学生玩沙盒游戏《我的世界》刚开始时“设定世界架构”的过程。

在自主建构起“冒险世界框架”的基础上，下一步自然是转换角色，入境体验，深入认识书中人物，“招募冒险伙伴”，与之“结伙成队，共同探秘”。实质上，“招募冒险伙伴”就是让学生聚焦故事中重要的情节与人物，联系生活经验进行创造性阅读鉴赏、交流评价的过程。以《鲁滨逊漂流记（节选）》为例，我们可以借用学生熟悉的游戏元素“人物玫瑰图”来引领这一创造性学习。“人物玫瑰图”是一种能够清晰展现人物性格与能力特点的评价图式，它不仅能让学生主动展开阅读与思考，呈现出尽可能丰富完善的“人物属性面板”——因为谁都希望拥有一个性格多样、能力强大的“鲁滨逊”作为“冒险伙伴”；而且能让学生深入故事情节，运用自己分析、综合、判断、联想、推理等高阶思维能力，有理有据地为人物特点进行量化赋值，进而表达对人物真实而富有个性的理解——谁不希望交流展示自己心中那个鲜活生动、与众不同的“冒险伙伴鲁滨逊”呢？

可以说，“招募冒险伙伴”，画出“人物玫瑰图”，既充分激活了学生的主体性，形成了高品质的创见，又为学生“闯荡冒险世界”提供了可迁移的“思维图式”。学生在之后的学习中通过反复应用这一图式，不断强化主体性，进一步迸发创新的思维火花，彰显独具个性的言语智慧。

三、促进创新互动，让语文学习评价持续有效

持续有效的语文学习评价是言语智慧生成的保障。传统语文学习往往因为表现性评价不足、终结性评价陈旧等，造成学生学习互动低质低效，学习反馈“难以为继”，学习意义“遭受悬置”，致使语文学习实践无法深入展开，无法直抵心灵。针对这一问题，要注重加强学习评价的系统设计与优先思考，让持续有效的学习评价促进学生的创新互动。

以上述单元为例，我们通过设计与发布“评选‘冒险王’”的校园海报，明确列出“冒险王”的评选规则及活动奖品，通过依次完成“冒险”情境任务，获得“冒险星徽”，当“冒险之旅”完成时（即单元学习结束），学生可按星徽数夺取“冒险礼包”——冒险英雄卡及最新冒险题材类名著。这一新颖的单元终结性评价，既能在单元学习中持续激发学生的兴趣，又能在单元学习后延展深化学生的学程。

同时，创新的表现性评价也能有效激励学生学习，凸显学生的学习价值。通过让学生多渠道分享与发布精心设计的个性化“冒险日志”，对所读冒险题材类小说进行广泛的校园推荐，设法得到学校师生“点赞、投币、收藏，一键三连”式评价，更多地获取“冒险星徽”。这一互动评价过程如同自由市场上的“物博会”，学生把凝结着自己言语智慧的新鲜语文学习产品进行“展示出售”，在充满创造性的心灵交往中，真切体验到语文学习生活的意义。