王 敏

（贵阳市第一中学，贵阳 550081）

野外考察是中学生地理核心素养培养的重要途径。自从新课标颁布实施以来，野外实践活动备受重视，以地理研学为代表的野外教学实践已经走在了理论建设和师资建设之前。关于地理研学、地理实践等的研究多止步于活动的设计、实施与经验总结［1］，少有专门探讨教学方法实操效果的研究。因教学方法的欠缺，地理野外实践活动，特别是研学旅行在快速发展的同时，普遍存在“游”重“学”轻的问题，难免使亲历体验的学习机会成为走马观花的游览参观，难以高效达成学习目标。笔者结合校本课程《黔灵山自然地理研究性学习》，针对教学方法操作层面的教学组织方式问题开展研究，分析比较教师讲授法、师生讨论法、指导自学法三种教学组织方式在野外教学中的有效性，探究其适用性，以期丰富高中自然地理野外考察教学方法研究，为中学一线教师组织野外教学提供参考。

一、研究方法与过程

1.研究方法

针对野外教学突出存在的组织方式单一、学生合作学习不足、主动参与不够与探究缺乏深度等问题［2］，笔者采用自然实验法，参考贾霞萍［3］等人关于教育实验法的研究成果设计实验方案，选择安全可达、资料丰富的黔灵山作为考察地，要求学生针对“从自然地理视角认识黔灵山”的具体地理问题，设计并开展研究性学习活动。教师对野外教学过程施以积极主动的、相对严格的控制，通过量表测评、参与式观察与开放式访谈收集相关资料，对教师讲授法、师生讨论法和指导自学法三种教学组织方式进行比较研究。

2.第一轮教学实验过程

笔者在高二筛选出24名学生参加校本课程。为保障野外考察安全有效，根据学生的学习意愿和性格特征，以4人为一组，组建6个地理小组，每组学生的年龄性别比例、地理基础等重点性质相对一致。开展学习活动时，每组独立行动，各组学习材料的提交要求一致。

本轮野外教学与数据收集从2020年9月持续至2021年3月，各组分别赴黔灵山开展实地考察活动，具体如下：①组1、组2使用教师讲授法，教师以黔灵山的地貌为主题设计野外教学方案，对考察学习的各环节都有绝对的控制权；学生根据要求有序开展考察活动，完成相关学习任务。②组3、组4使用师生讨论法，以学生为中心，师生共同收集资料、交流，确定考察内容为黔灵山的植被，制定野外考察方案；师生意见冲突时，在保障安全的前提下以学生意见为主。③组5、组6使用指导自学法，学生参考教师提供的学习资源，自主讨论确定考察内容为黔灵山的地形与植被，独立设计并实施考察活动，教师作为一个旁观的研究者，给予其指导和建议，但不替其做任何决定。

评价教师讲授法、师生讨论法与指导自学法等教学组织方式成效的指标如表1所示。高中生地理实践力测评量表的建立，从地理实践力的内涵和表现［4］确定内容指标，第1～8题从“意识品质”方面进行测评，第9～17题从“行动能力”方面进行测评，并在预测评、专家审阅的基础上多次修改并完善，内容效度好。

表1 野外考察教学成效评价指标一览

3.第二轮教学实验过程

2021年3月至5月继续开设校本课程，筛选24名高二学生实施第二轮研究，旨在探讨野外教学组织方式的组合应用，特别是针对不同教学目标与学习任务的教学组织方式选择与灵活应用，及其对学生学习效果的影响。教学主题与地点、文献资料、考察方法与工具、小组人数等教学条件均与第一轮保持一致。

按照“提出地理问题—学习考察方法与工具—获取地理信息—分析、论证地理问题—汇报交流”等环节的研究性学习顺序，采用“师生讨论法—教师讲授法—指导自学法”的方法组合模式组织教学，设定阶段性任务，同时根据学情将“讲授、讨论、指导自学”等教学组织方式相互穿插、灵活使用。集中开展教学活动共10次，实践过程概括如表2所示。收集实验数据包括：①学生个人总结和小组展示汇报；②对学生在学习各环节表现出的意志品质、参与情况进行观察和访谈。

表2 2021年“黔灵山自然地理研究性学习”教学过程

二、结果与分析

结合第一轮教学实验的实施情况，对学生的地理实践力水平进行测评，比较学生的学习参与度、对考察地的认知水平差异，分析不同教学组织方式的成效与特点。

1.三种教学组织方式成效分析

（1）地理实践力提升情况

在活动开始前，要求学生在无外部干扰的条件下认真完成“高中生地理实践力调查表（前测）”，活动结束后完成后测量表，回收问卷各为24份。在SPSS软件中对测评数据执行克隆巴赫Alpha系数检验与KMO和巴特利特球形检验（表3），结果表明：两轮测评的一致性水平均很好，测评结果的可靠性高；前测、后测的17个测试题目具有一定的相关性和区分度；两次数据均有较好的结构效度，获得了比较客观、科学的结论。

表3 可靠性统计与KMO和巴特利特检验

前测结果表明，学生开展地理实践的思维与意识水平优于行动能力，野外考察的实操技能欠缺。从前后测差值看，后测结果均优于前测（图1），说明通过开展自然地理野外考察学习，学生的地理实践力水平有所提高。

图1 学生地理实践力提升比较

以教师讲授法组织的组1、组2地理实践力略有提升。教师讲授法组织野外教学时，师生交互程度较弱，学生在短时间内掌握野外考察实操技能、提升其地理实践力难度较大。

以师生讨论法组织的组3、组4地理实践力提升最显著。师生讨论时的即时反馈，最有助于激发学生的学习兴趣、探究意识，及时的引导、鼓励有助于学生综合思考、尝试创新，追问、督促和总结促进学生有意识地监控自己的学习状态与考察行动，引导其学会在地理实践的体验和反思中学习。

以指导自学法组织的组5、组6地理实践力提高幅度最小。指导自学法给学生更多的自主权，其地理实践意志品质和行动能力基础，决定了野外考察学习的深度，影响了野外考察技能的学与练。对实践意识与行动能力较强的学生而言，地理实践力提升的空间有限，短期内大幅提升的难度大，如组5。对于地理实践基础稍弱、探究意识和主动性稍欠的学生而言，最常见的表现是无意识地自行降低学习目标，进而影响野外考察的深度与专业性，不利于地理实践力水平的提高。

相较于教师讲授法和指导自学法，师生讨论法最有助于学生提升地理实践力水平。

（2）野外考察参与度

学生在野外考察结束后对其参与情况进行自评，小组参与度是教师评价、学生自评的平均值，统计如表4所示。师生讨论法组织的野外教学，学生的参与度总体高于教师讲授法和指导自学法，参与度最高的是以指导自学法组织的组5。

表4 各组野外考察参与度

教师讲授法弱化了野外考察学习的主动参与意识。大量的考察前准备活动由教师承担，学生参与度低。野外考察时，学生对不曾关注过的地理景观急于求教。当教师用问题引导其观察、思考时，部分学生因不确定“正确答案”而选择沉默，部分学生会抑制自己对教师讲授内容之外事物的探究意识与行动，认为“那是跑偏的、不对的”，师生不自觉地“恢复”直接讲解的教学常态。当观察结果、推理过程与结论直接呈现时，学生的参与就只剩下了接受和理解，削弱了部分学生发现问题、独立思考以建构知识的主动性。

师生讨论、即时反馈，强化了学生的充分自主与自信。师生讨论法给学生必须表达、自主学习的强烈心理暗示。通过平等对话、确定方案，整个考察活动就是将学生的设想付诸实践的过程，有利于学生主动、充分地参与其中。教师在讨论过程中的肯定与鼓励，在讨论陷入僵局时的调节、纠正与澄清，不断提问、提要求都有效促进了学生思考，使其更全面地规划考察方案，更自信地提出新想法。

指导自学法对学生学习动力的要求较高，若学生对野外考察学习的主动性不足或学习目标过低，都会直接影响野外考察的参与感和体验感。以指导自学法组织的两组学生在参与度上表现出两个极端值。通过梳理野外教学观察记录、访谈，发现学生在探究意识和野外考察学习期望上存在明显差异。组5学生表现出更强的探究意识与提高实践能力的期望，在自主确定考察目标、设计考察方案、筹备考察活动时表现得更主动，在考察时行动力更强、参与度更高。组6学生的学习期望远低于对游玩、社交的期望，当外出活动的新鲜感褪去、体力不支时，学生变得浮躁敷衍、急于结束考察学习。

（3）黔灵山认知水平

学生对考察区域的认知情况也是衡量教学组织方式成效的重要标尺。从学生的考察报告、感想等资料中体现出的对黔灵山的认知情况进行水平划分［5］，如表5所示。

表5 黔灵山自然地理环境认知水平划分

教师讲授法组织的学生对黔灵山的认知主要集中在水平二，整体水平相对较高。教师讲授法向学生呈现学习材料的过程相对直接，能确保教学内容与地理要素、自然景观之间的准确对应，有利于减少学生在野外考察过程中的认知“犯错—勘误”环节。规范、系统地讲授有利于帮助学生在野外考察的有限时间内搭建起对考察区相对完整的认知框架。

师生讨论法组织下的学生对黔灵山的认知水平总体最高，但耗时最长。即时反馈能深入推进野外考察，对考察后的综合分析与成果表达尤为重要，如组4一学生提出“在地图上标注主要植物的分布”，其他组员觉得“不如直接文字描述或列表呈现简单”。教师及时肯定，鼓励学生主动尝试各自提倡的呈现方式，并引导学生思考如何表达出地形对植被分布的影响，探讨并实践更直观的可视化表达形式（图2）。

图2 组4学生绘制的黔灵山植被分布剖面图

在指导自学法组织下的学生对考察地的认知水平同样表现出两极分化，探究意识强、学习目标高的组5学生对黔灵山的认知水平整体高于组6。指导自学法和师生讨论法组织下的野外教学，需要更长的时间进行前期准备；野外考察时，学生的认知活动除了印证还有试错，注意力发散、没有聚焦考察主题的现象有时更突出，教师须投入更多时间和精力去澄清错误认知，对野外考察方向进行纠偏。

2.教学方法组合模式的探索

结合第二轮教学实验收集的资料，分析“师生讨论法—教师讲授法—指导自学法”组合模式的教学效果。

根据教学内容特点和学生反馈，灵活调整“讲授、讨论、指导自学”等教学组织方式，有效促进了学生从被动接受到主动参与的转变。对浅显易懂的内容以指导自学为主，让学生感受到独立探索、自主学习的快乐；对较为艰涩难懂但又必须要懂的内容，适当控制直接告知的量，将师生讨论穿插其间，在高效传授知识的同时关注学生的反馈，提高学生野外考察学习的参与度。灵活教学，不断给学生思考的线索，搭建主动学习的桥梁，引导其积极实践，将看似生硬的知识点、方法条框建构为鲜活的学习印记。

组合模式组织的野外教学情境下，教师从手把手教到逐渐放手，循序渐进，有助于规范训练学生的地理实践技能，促进学生由表及里地探索自然，强化地理实践的意识习惯。学生不再满足简单的定性描述，主动开展定性、定量相结合的理性分析。在首次考察结束后，学生意识到“观察人类活动对自然环境的影响还不够细致深入”，主动与教师探讨、拟定记录表（表6），力求在第二次考察时量化人类活动及其对黔灵山自然环境的影响。

表6 “人类活动对黔灵山自然环境的影响”实地考察记录

3.基本结论

通过对比分析，归纳出三种教学组织方式的表现形式、教师角色与功能特点（表7）。

表7 教学组织方式特点比较

以印证课堂理论知识、全面认识考察区为目标的野外教学，教师讲授法比指导自学法、师生讨论法更为高效、省时。但教师过强地主导野外教学过程，会弱化学生主动参与的意识，使其学习活动高度依赖教师。学生在筹备阶段的参与度较低，对野外考察过程中的观测行为和考察环节多是“知其然，不知其所以然”，短期内难以熟练掌握相关野外考察技能。撰写考察报告多是照葫芦画瓢，甚至生搬硬套资料，看似形式规范、分析周全、表达专业，但没有体现自己的学习过程，未必形成专业理解。

师生讨论法在地理实践力的训练效果方面明显优于其他两种教学方法，在保证学生参与度、印证课堂理论知识方面的表现介于教师讲授和指导自学之间。其优点是尊重、鼓励学生探究自己感兴趣的方向，有助于引导学生聚焦主题，深入探究；但周期长，耗时多。

指导自学法留给学生最大的自主空间，更有利于训练其探究意识和能力，但对学生自身素质要求高。地理实践的意志品质和行动能力高低，直接影响其参与度和地理实践力水平的提升。对于具有更高学习目标、较好观察思考习惯的学生，本方法可充分激发其在野外考察中的主人翁意识，最大限度地提高其参与度，发展更强的探究意识和野外考察技能。

以“师生讨论—教师讲授—指导自学”组合模式开展野外教学，根据学情、循序渐进，逐渐减少教师干预、扩大学生自主空间，同时灵活使用“讲授、讨论、指导自学”，最有益于保证学生的参与度、野外考察的规范性，提高野外教学成效。

在不同教学方法组织的野外考察情境下，教师的角色和教育作用有所侧重。在师生讨论法的情境下，教师作为引导式的教育者，引导学生将关注点逐渐聚焦于考察对象，推动考察逐步深入。在自学指导法的情境下，当学生的自主探究遇到困难，既需要教师及时肯定和鼓励，也需要教师讲授或师生之间讨论；有针对性地讲授或讨论，更能加深学生对学习过程的印象，形成长时记忆和更深刻的理解。而在不同教学情境的最后，教师都要作为总结者，对学习内容进行总结、提炼，带领学生进一步沉淀、深化学习收获。

三、结语

教师讲授法更有助于在短期考察中高效印证课堂理论知识，但学习活动高度依赖教师。师生讨论法对提高参与度、增强地理实践力的整体效果最明显，但耗时多。指导自学法更有利于训练学生探究的意识和能力，但对其学习动力的要求较高。以“师生讨论—教师讲授—指导自学”组合模式开展野外教学，最有益于保证学生的参与度、野外考察的规范性。

教师讲授法、师生讨论法、指导自学法三种教学组织方式各有特点，各有适用的情境和范围，需根据实际的野外考察教学条件、教学目标选取恰当的组织方法。同时，需关注教师在不同教学组织情境下的角色转换，不过分操纵野外教学过程，促进师生、生生在自然、知识和经验之间进行充分而自由的交流，形成良好的学习互动结构。

致谢：本文是在北京师范大学地理科学学部邱维理老师指导下完成的教育硕士论文的主要成果，野外教学得到参与课程的学生的支持，在此表示衷心的感谢。