任艳芳,曹 红

（山西医科大学 汾阳学院，外语教研室，山西 汾阳 032200）

随着“双一流”的提出，我国高校和学科若想跻身世界前列，在学科领域内有话语权，就需要大学生在校期间拥有阅读英文文献及听懂学术交流会议的能力，也就是必须具备专业英语能力，但是目前的现状是很多学生无法用英语进行日常交流，更不用提用英语辅助专业领域的学习。鉴于此，我们需要重新调整认知，将英语学习重新定位为：语言是一门工具，应该更好地服务于本专业领域的学习和研究，这样才能让语言发挥最大效用，实现其价值所在。新定位不仅能够促进大学生英语语言学习，而且解决了学习应用和教学定位等问题，同时也为我国外语教学提供了一条新的路子。[1]

一、学术英语开设的科学依据

（一）以需求为根本

大学课程设置应该从实际出发，以需求分析为主，兼顾个人、市场、社会，这样的课程设置才更有意义。学术英语的目标不是应试，而是应用，它以大学生的专业领域为目标，语言为载体，运用英语这门工具来构建桥梁从而服务于本专业学习，包括学术文献的搜索和阅读以及国际会议和讲座的交流学习。总之，学术英语以需求为根本，不仅满足了个人的职业提升需求，也满足了社会和国家的发展需求。

（二）以内容为依托

如果学生所获信息内容和个人学习目标以及受教育目标紧密联系，那么这种教学就会促进语言学习并且增强其语言学习的动机。[2]尽管学术英语和所学专业内容有关系，但归根结底重点还是在语言技能上。通过专业内容的学习，最终目标是获得语言技能和相关学术交流能力。所以，学术英语究其根本是以内容为依托。

（三）以能力为核心

高等教育的目的是提升学习者的各项能力，包括终身学习能力，批判性思维能力以及创新性思维能力。尽管大学通用英语通过人文、历史、科技、思政内容的讲解也可以培养这些能力，但是学术英语通过接近于专业的素材载体，更能凸显学生在未来职业当中这些能力的培养，服务于本专业。例如：以医学素材为内容的英语学习不仅会提升医学生英语学习的积极性和有效性，同时也会增强他们的英文文献查阅能力、学术交流能力、人文情怀和医学素养。因此，学术英语是以能力为核心的。

（四）以学生为主体

学术英语在教学方法上更多采用的是(problem /project - based learning PBL), 通过具体任务和具体语境，培养学生解决问题过程中的各项能力，通过语言媒介对其专业过程当中涉及到的相关问题进行深层次探索。此方式不仅促进了学生的专业提升，也使学生了解了本专业英语语言的具体使用规范及专业词汇，真正做到了以学生为主体。

二、学术英语的课程设置现状

《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）明确指出学术英语课程是大学英语的有机组成部分，并提出课程设置一定要注意处理好通用英语与专门用途英语的关系。对此，外语教学及研究者意见不一，但是更多权威学者把学术英语看作是英语学习课程的高级阶段。所以，他们通常建议将学术英语课程放置在通用英语基础课程之后。例如：王守仁（2014）建议学术英语应该在硕士和博士阶段再来开设。[5]

国内高校通常会根据各自的教学大纲，专业特色设置学术英语课程，总体呈现一下特点：第一，学术英语开设对象不同。根据朱琳，韩金龙（2019）对2009 ～2018 年之间的学术英语课程文献的研究，大部分高校将学术英语课程开设为必修课程，并且会在新生入学分级考试得到的初，中，高三个级别中选择中高级水平的学生作为开设对象。第二，开设时间不同。各高校将学术英语课程安排在大一和大二学期。在一项研究样本为18所院校的调研中，高校将学术英语课程安排在大二上学期的院校所占比为67%，占比最高，这也说明多数高校希望顺利达到从通用英语到学术英语的过渡，通常选择在第一学年让学生强化英语基础。第三，学术英语教学模式不同。在上述调研的院校中，关于课程模块，有13所大学采用的是EAP课程，只有一所大学采用的是ESP课程，另外,有四所大学采用的是EAP+ESP两个模块的课程结合。[6]

尽管不同层次的高校都已开展了学术英语试点教学，但均面临着究竟应该如何定义大学英语教学语境下的学术英语教学、如何进行学术英语课程设计并有效地开展学术英语教学等问题。目前更多的研究强调大学生对通用英语和学术英语的需求，对于如何把学术英语的学习融入到通用英语学习阶段的研究，特别是实证研究较少。因此，本研究聚焦于如何在通用英语教学模块，通过小组合作学习方式，融入一定的学术英语的教学新模式。笔者以某本科医学院校护理专业学生为研究对象，在其大学一年级第二学期的通用英语学习阶段，以小组合作的模式，在教师指导下，按照系统分类方法对解剖学课本中涉及的医学英语词汇进行自主学习，并通过课堂展示的形式，进行了拓展学习。

三、研究问题

问题一：教学过程能否把专业课（以解剖学为例）所涉及的专业英语词汇融入到通用英语学习阶段，为通用英语向专业英语学习过渡搭建桥梁？

问题二：学生能否在教师指导下，通过小组合作自主学习模式学习相关的医学英语词汇？此方式是否能有效地提高专业英语的阅读能力？

四、研究方法

（一）对照组和实验组

本研究选取两个平行护理班，一个为对照组，另一个为实验组。两个班的教学内容、教学进度及代课教师保持一致。为了保证实验结果的准确性，实验前教师对两个班学生的英语成绩、解剖学成绩、小组合作成绩进行了单因素方差分析，数据表明两组的英语成绩、解剖学成绩、及小组合作成绩均无统计学意义的差异。（见表1，表2，表3）

表1 实验前两组的英语成绩（第一学期期末成绩）单因素方差分析方差齐性检验

表2 实验前两组的解剖学成绩（第一学期期末）单因素方差分析方差齐性检验

表3 实验前两组的小组合作成绩（第一学期期末）单因素方差分析方差齐性检验

根据教学安排，每个班级分为10个小组，要求每组选取一个题目，轮流展示小组合作内容，任务贯穿整个学期。对照组的小组合作展示内容为通用英语，实验组的小组合作则由代课教师将解剖学所涉及的英语专业词汇分为10个选题，每个小组抽取其中一个选题（不重复）。实验组所使用的专业英语词汇表是从学生所学的解剖学专业英语词汇、解剖学英文原版资料、解剖学英文文献语料库中提取，按照基本术语和系统对这些词汇进行整合，设计出10个小组的高频词汇表。

（二）实验组选取

为了解实验组学生是否愿意把小组合作展示内容替换为医学英语内容，实验前，教师随机抽取两个班中的一个班，通过问卷星进行调查，结果显示95%的学生愿意在这个阶段进行专业英语的学习，并愿意尝试将小组合作展示内容改为解剖学专业英语词汇。

（三）实验组和对照组数据对比

进行解剖学专业英语词汇测试和解剖学文献翻译能力测试，并进行统计学分析。

（四）问卷调查

对实验组班级就该学期小组合作模式下的专业英语学习效果进行了问卷调查，并进行了统计分析。

五、研究结果与分析

（一）解剖学专业英语词汇测试

实验后通过对实验组和对照组进行解剖学英语词汇测试，分别获取了各自的成绩，并运用SPSS 20统计软件，展开了独立样本t 检验。

统计显示，对照组学生平均成绩39.30， 实验组平均成绩67.87，实验组平均成绩比对照组高出28.57分（见表4）。方差方程检验Sig. 是0.003，均值方程t 检验Sig. (双侧）p=0.000, 说明两组成绩有统计学差异（见表5）。

表4 对照组和实验组解剖学英语词汇测试成绩

表5 对照组和实验组解剖学英语词汇成绩独立样本t 检验

（二）解剖学英文文献翻译能力测试

课题组从解剖学杂志文献中选取五个英文句子让实验组和对照组学生翻译，然后由五位教师分别打分，再取平均值为最后得分（取整），然后用SPSS 对成绩进行分析。结果显示：对照组平均得分为47.78, 实验组平均得分为 62.34, 实验组比对照组高出14.56分(见表6)，同时t检验也显示有显著差异，Sig(双侧)=0.000（见表7）。

表6 对照组和实验组解剖学英文文献翻译能力测试成绩组统计量

表7 对照组和实验组解剖学英文文献翻译能力测试成绩的独立样本t 检验

（三）问卷调查

为了更客观、直接地了解学生对于这种新的学习模式的看法，在所有小组合作活动展示结束后，对该教学形式的满意度进行了问卷调查，问卷调查采用无记名形式，这样有助于鼓励学生实事求是地回答。

课题组利用问卷星在线发放94份问卷，收回有效问卷90份。结果显示：绝大多数同学对这种学习方式表示认同，41.1%的同学认为在基础英语教学阶段穿插专业英语学习非常有必要，51.1%的认为有必要；认为这种方法非常有用和有用的同学分别为38.9%和52.2%；70%的学生表示喜欢这种方法，22.2% 的同学表示非常喜欢，只有7.8%的同学不喜欢这种方法。问卷最后一个问题为开放性问题：“请同学们就本学期的以小组合作形式学习专业英语发表自己的看法”，如词云图（图1）所示，同学们的回答集中于“医学”“专业英语”“有用”“不错”“词汇”“很大”“专业基础”“学到”“下学期”等这些词汇。整体而言，他们认为学到了很多专业英语词汇，为下学期的专业英语学习铺垫了基础，也为后续的查阅英语文献以及专业学习提供了强大支撑。

图1 问卷调查开放性问题词云图

六、讨论

（一）利用小组合作模式将通用英语教学阶段融入学术英语学习是可行的

在通用英语教学阶段，教师可以通过小组合作等自主学习模式，把学生专业课所涉及到的专业英语词汇融入到通用英语的学习中。实验数据表明，这种学习方式不但激发了学生对于医学英语的学习热情，还间接地促进了学生对于原有医学知识的巩固，增强了对专业知识的求知欲和探索欲，在进一步探索前沿领域时也增加了英语工具性的辅助作用，有效地扩大了学生的医学词汇量，提高了医学文献的理解力。

（二）教师要适度参与小组合作，在关键节点给予学生必要指导

问卷调查显示，小组合作准备过程中，学生在选择要展示的主题、寻找相关资料、确保所展示内容的准确度方面还存在一些困难。针对实验中出现的问题，可建立一个由教师和各小组长组成的指导群，分三个环节进行自主学习。首先，小组成员对所选主题讨论后草拟一个大纲，教师审核通过后，组员分配任务，搜索资料。然后，把所有资料整合完毕做成PPT之后再来提交，教师同样需要审核，落脚点放在大主题之下的副主题，专业词汇，文本输出的正确性以及权威性方面，对于不合格的细节或有需要改进的地方，明确提出修改意见并驳回。最后，学生将最终要呈现的PPT再次提交，并口头陈述展示过程思路，最终教师再次提出修改意见。

（三）探索不同教学模式，增加学术英语在大学通用英语教学阶段的比重

大学通用英语教学课时少但任务重，教师需要在有限课时内完成繁重的听、说、读、写、译各个方面的教学任务，很难把课时用于专业英语的教学。所以，除了利用小组合作学习这种方式外，还应当探索一些其他的学习模式，比如：讲记叙文时，教师可以给学生推荐一些关于医生和护士的英文素材作为课后阅读任务，培养学生叙事医学能力，也可以让学生以小组完成阅读任务，并提交阅读笔记。这样既可以培养学生的英文阅读习惯，提高学生的医学人文素养，也不占用教学课时。

综上所述，通过小组合作学习模式，将学术英语融入到通用英语阶段，为未来专业英语学习奠定基础的这种模式是可行，有效的，不仅为学生奠定了专业词汇基础，还促进了学生的文献阅读能力。教师应该从不同维度探索这种融合的可行性，在通用英语教学阶段最大程度地为以后的专业英语学习搭建桥梁。