卞 澄 李红霞

儿童是课程建设的核心和出发点，幼儿园的课程建设应该立足于儿童立场，这已在学前教育领域达成了高度的共识。但是，什么样的课程实施才是儿童立场下的课程实施，基于儿童立场的课程建设路径是什么？这些现实问题却一直困扰着一线教师。笔者所在园多年来依托课题《“主动学习”理念下七彩优乐课程的开发研究》，以主动学习理念为引领，以尊重儿童好奇、好问的天性为前提，让儿童成为“课程发起者”和“问题解决者”，发现并珍视儿童提问（以下简称“儿童问题”）的价值，探索了基于问题解决的课程实施路径，实现了我园优乐课程的儿童立场，实现了课程实施主体——幼儿的主动学习。本文将简要阐述本园教学的实践，以期为上述问题的回答提供有益的参考

一、发现儿童问题与幼儿主动学习之间的关联

所谓儿童问题，是儿童基于生活、学习与游戏自发地用语言表达与传达困惑，诸如“为什么、可以……吗、怎么办？”等。儿童问题凸显了儿童强烈的好奇心和敏锐的观察力，关注儿童问题并支持儿童的探索，有利于儿童的发展。

首先，问题反映了幼儿兴趣和爱好，使幼儿有主动探究的热情。［1］幼儿总会对自己感兴趣的事物产生好奇。例如，幼儿会问可爱的小蚂蚁地底下的家是怎样的呢？于是，蚂蚁工坊就成为了大家探究蚂蚁的网红打卡地。我也能成为一名神气的仪仗兵吗？于是，训练就成为幼儿认为重要的、自己一定要去做的事情。儿童自发提出的问题往往就是儿童的兴趣和爱好的外在表现，想要解决自己提出的问题是幼儿学习的一种内驱力，因此一个富有内驱力的问题能有效地引发幼儿的主动学习。

其次，问题反映了幼儿面对的困难和需求，使幼儿有主动探究的愿望。困难和需求对于幼儿来说是挑战，将幼儿面对的挑战设计成课程活动，可以为幼儿搭建学习和探究的支架，能有效地促进幼儿经验进阶，让幼儿真切体验到自己的成长，为自己的努力和成功感到自豪。如当幼儿疑惑：两只小船都是用筷子做的，为什么一只小船能顺利下水航行，还有一只小船一下水就倾斜呢？在教师的帮助和引导下，幼儿经过探索，解决了船体的平衡问题，小船下水试航成功，幼儿的经验进阶了，能力提升了，自信心也油然而生。

再次，问题是幼儿已有经验和思路的外显，是幼儿主动探究的基础。幼儿提出的问题与幼儿已有经验密切相关。当幼儿的认知较浅的时候，对同一个事物提出的问题会相对比较简单，认识较深的时候，提出的问题就显示出一定的深度。幼儿的问题能帮助教师科学地判断幼儿的认知和经验水平，能为他们的主动探究提供合适的出发点。比如，大班跳绳游戏课程中，刚开始幼儿们一起研究的是怎样才能学会跳绳，在学会跳绳后，他们又可能开始好奇谁是班级里的跳绳大王，因此在教师帮助下组织比赛，但比赛中他们又发现，自己不会数数，那么怎么解决这个问题呢？幼儿们就又开始新的研究。随着经验的丰富和认知水平的提高，幼儿们的探究深度和问题复杂程度也在不断升级。

二、将“儿童问题”引入优乐课程的判断要素

课程实施过程中课题组发现，儿童会提出五花八门的问题，但并不是每个问题都是有教育价值的，或是要通过课程来解决的。例如，有些问题虽然关注的幼儿很多，但却只要推荐一本绘本或者开展一个集体谈话活动就可以帮助幼儿解决；而有些问题虽然只是某一个幼儿提出的，却很有研究的价值。所以，什么样的问题才有导入课程并进行探索的必要，就值得我们深入研究与重点关注。本园依托课程建设中的不断实践与总结，逐步明晰了将儿童问题引入优乐课程的判断要素：一是开展的可能性。能够导入课程的问题总是指向一定的探究内容，这个内容应该符合幼儿当下的能力水平，符合大多数幼儿的兴趣和需求。二是内容的适宜性。通过研究《3-6岁儿童学习与发展指南》的相关内容，可以看出解决问题所要达成的目标定位，应该符合幼儿的年龄特征，能促进幼儿的适宜发展。三是探索的可行性。问题的解决要有足够的资源支持，有符合幼儿学习的科学方法和策略。四是问题的包容性。问题应该是开放的，解决这个问题的方法是多样的，问题指向的答案可能是单一的，但也可能是多元的。五是问题的关联性。一个课程活动聚焦解决的问题可以不止是一个，可以引入多个存在关联性的问题，这些问题的关联性越强，越有助于课程的深度推进，有助于实现幼儿的深度学习。

本园依托以上5个要素对儿童提出的问题进行价值研判，同时组织教师深入研究和探讨《指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》等政策文件，提升教师的课程决策能力，从聚焦问题出发，生成主题目标、核心经验，由此为课程的发生发展理出了清晰的思路导向。

三、明晰“问题导向式”课程的创生路径

儿童问题由教师引导儿童自主解决，才能让儿童真正参与整个课程的发生、发展，成为课程的主人，真正建立课程的儿童立场。那么，教师作为幼儿的支持者、合作者、引导者，在课程实施过程中应该怎样支持幼儿主动探索、解决问题呢？这一问题的答案就是教师要与儿童一起好奇，与儿童一起研究。［2］基于这一原则，本园构建了“问题导向式”课程创生路径：即观察对话与收集问题；研判问题与生成目标；有效支持与解决问题。这三个方面组成一个闭环的体系（图1），解决一个问题的时候三者相互支撑，从观察出发建立目标，从目标出发建立学习支架，从支架出发解决问题，解决问题后又回溯目标，检验目标的达成度。这个闭环体系是循环往复的，新问题的产生和解决是在幼儿经验和思维进阶的基础上产生的，因此这个闭环体系在课程中显示螺旋上升的发展样态，幼儿的学习依托体系的螺旋式上升，使解决问题的能力和经验不断得到发展。

图1

例如，本园的大班班本课程《皮影戏——三打白骨精》的排练已经到了一定水平，幼儿们已经能熟练地在教室里演出“三打白骨精”。此时恰逢六一儿童节来临，幼儿们有了到操场上为小朋友演出的想法，可是第一次试演还没满五分钟，下面的小观众就喊起来：什么都看不见呀！我听不见！更有小观众蹲在地上抱着头，嘴里直说热死了！演出结束回到教室后，教师组织幼儿进行讨论，总结出了三个要解决的问题：看不见、听不清、观众感觉太热，影响看皮影戏！教师对这些问题进行价值研判，分析得出结论，如要解决以上三大问题，就要引导幼儿进行猜测与验证、计划与执行、协商与合作，通过问题的解决，能有效帮助幼儿提升自主解决问题的能力，培养幼儿不怕困难、积极探究等能受用一生的宝贵学习品质。因此教师就和幼儿一起商量该怎样解决问题，通过商议最后得出了三个解决办法：一是为解决听不清的问题，可以提前进行录音，演出的时候放录音可以调节音量的大小。二是针对看不见的问题，幼儿们运用课程探究中获得的已有经验分析出，看不见的原因是因为操场光线太亮了，可以把教室里的暗房移到操场上，就可以成功解决这个问题。三是观众感觉太热的问题，幼儿们受暗房迁移的提示，就想到了搭建凉棚的方案。然后教师为幼儿提供录音设备、光影设备等各种材料设备，和他们一起收集搭建凉棚的支架材料等，师幼共同合作完成了录音、搭建暗房和凉棚等工作，并在六一节当天成功地为幼儿园的小朋友进行了多场演出。

在探索“问题导向式”课程创生路径的过程中笔者发现，当教师作为课程主体时，工作的重点是关注儿童问题，收集和识别儿童问题，支持和帮助儿童解决问题，儿童问题是教师实施优乐课程、助力儿童主动学习的有效策略与方法。当儿童作为课程主体时，幼儿是在用主动学习的行为向教师传递这样的信号：我是问题的发起者和发现者，我是问题答案的探究者，请相信我有能力自己获得信息，解决问题，收获经验。老师，请你支持我和陪伴我！

四、构建问题导向下的课程实践常模，实现儿童立场下的课程建设

本园的优乐课程以班本课程的形式渗透实施，课程建构是师幼共生共创的班本化过程，在课程建设中又将“课程的问题导向机制”和“主动学习”理念的核心操作模式“计划—工作—回顾”进行有机融合，［3］探索形成了问题导向下的课程实践框架：计划——问题收集、课程审议；工作——问题解决、师幼共建；回顾——展示分享，评价总结（图2）。

（图2）

在课程计划阶段幼儿发现问题、提出问题，教师进行价值判断，确定班本课程主题，然后幼儿对自己感兴趣的问题开展前期调查研究，并在教师引导下根据自己的已有经验和调查所得进行梳理归类，教师则继续聚焦问题，预设课程，开展课程审议；在课程工作阶段，幼儿开始进入问题研究解决环节，尝试解决现有的问题、并且在研究中生发新的问题，教师观察、倾听，为幼儿提供材料、创设环境，陪伴与支持幼儿解决问题，引导幼儿主动学习，并且根据新生成的问题，师幼合作开展课程的动态建设；在课程回顾阶段，教师和幼儿一起策划课程展示活动，［4］教师则为幼儿提供平台和机会，幼儿向家长、同伴展示自己的课程收获。课程结束后，教师和幼儿会运用不同形式的故事评价法回顾课程，进一步思考课程的问题是否真正解决了，在问题解决过程中每个人有什么收获与成长，这样从问题收集到问题聚焦，从问题聚焦到问题解决，再从问题解决到经验优化的一步步探索中，课程的问题导向机制提高了教师与儿童对话的频率，帮助教师养成了关注儿童和倾听儿童的习惯，使得教师对幼儿的回应和支持更加精准有效，实现了让儿童成为课程中心的根本目的。

珍视儿童的提问，能够让教师学会尝试站在儿童的立场上思考问题，追随儿童的脚步创生课程，并使得本园的教育视角和教育立场正在悄悄地发生改变：大家越来越多地看到儿童、理解儿童、支持儿童；大家追随儿童，但又绝不“放任”问题发展，而是关注细节，灵活调整，使儿童的成长悄然发生。