张庆祝 朱映霓 宋秋前

（浙江海洋大学 师范学院，浙江 舟山 316022）

新世纪以来，在我国教师教育的转型性发展中，一些师范院校出现了教学技能淡化、实践教育失范、教师教育师资队伍共同体和师范生校地协同培养机制缺损等问题，有些甚至出现了“非师范化”改革的倾向。同时，针对我国偏远海岛和山村地区基础教育校散、班小、条件差等特殊情况以及对教师综合素质和合科教学能力的独特需求，教师培养的适应性、针对性和卓越性等问题愈发突出。针对这些问题，十五年来，浙江海洋大学认真贯彻落实国家和浙江省有关教师教育的文件精神，坚持实践导向、层式联动、协同研训，不断加强教师职业能力培养与实践教育体系建设，打造“层式联动”教师教育师资队伍共同体，校地协同创新，积极开展海岛卓越教师培养模式研究与实践，显著提高了学校教师教育的办学水平和人才培养质量，为舟山群岛新区基础教育培养了大批各科卓越教师。

一、坚持实践导向，注重教师职业能力培养

实践导向是我国教师教育改革的核心理念。[1]2011 年，针对教师教育课程存在的弊端，我国《教师教育课程标准（试行）》把实践取向、育人为本、终身学习作为教师教育课程改革的三大理念。[2]2012 年，教育部等部委联合印发《关于深化教师教育改革的意见》，明确规定师范生教育实践不少于一个学期。[3]2014 年，教育部启动实施“卓越教师培养计划”，突出实践导向的教师教育课程内容改革，将实践教学贯穿于职前教师培养的全过程。[4]2016 年，教育部颁布《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，就加强师范生教育实践提出明确而系统的要求。[5]为此，浙江海洋大学在教师教育办学过程中始终坚持实践导向，注重实践教育体系建设和教师职业能力培养。

（一）加强教师教育课程体系和教学模式改革

十五年来，学校根据新时期国家和浙江省关于深化教师教育改革的有关文件精神，持续优化教师教育课程体系，把教师教育课程体系和教学模式改革作为教师教育改革的重点,确定了“必修与选修相结合、能力训练与知识传授相结合、教师教与学生学相结合、课内与课外相结合、理论与实践相结合”的教师教育课程设置和体系建设的基本原则，形成和完善了“通识教育、专业教育、教师教育”有机结合的师范专业课程体系，不断优化和改进课程教学模式。

2008 年，学校重点开展教师教育课程体系和教学内容改革，着力改造教育学、心理学等传统教师教育课程，加强教育研究、提升实践技能与增加拓展类课程，着力整合学科教育类课程，完善“通识教育、专业教育、教师教育”紧密结合的课程体系。[6]教师教育课程设置采用模块化设课，每个模块中又分为必修、限定选修和任意选修，每个学生应至少修满14 个学分（不含教育实习）。2015 年，在总结以往学校教师教育课程体系和教学模式改革实践经验的基础上，通过对省内外相关高校实践教学经验的分析研究，结合学校实际情况，学校对师范专业教师教育类课程体系和教学模式进行了新的改进和优化，形成了必修课和选修课、课内与课外，以及通识教育、公共基础课、学科基础课、教师教育类课程相结合的师范类专业课程体系。2017 年，根据教师教育的发展情况，学校开始实施浙江省教师教育创新改革项目，以提高学生的教师职业能力为目标，重构并有效实施面向基础教育改革的教师教育课程体系，重点是加强中小学教育改革与发展课程，完善教师教育课程体系，增设“基础教育改革与发展研究”“中小学校本课程开发与设计”“中小学综合实践活动设计与实施”等课程。同时，加强教师教育课程教学模式和教学方式改革，大力开展教师教育类课程系列慕课、网络课程、优质课程、核心课程和网络教学平台建设，根据传统课堂教学与网络教学、线上学习与线下学习的交互关系，对教学内容、学习方式、媒体素材库、学习导航、交互式教学、教学评价等进行精心设计。几年来，教育学、班级教育与管理、教育科研方法、各科课程与教学论、美术基础、音乐基础、教师礼仪与形体训练等十多门课程先后被列入省校精品课程、核心课程或教师教育课程改革与建设项目，教师教育课程体系建设和教学模式改革取得了突出成绩。

（二）加强实践教育体系建设与教师职业能力培养

21 世纪初，由于学校的综合化、转型性发展，教师教育传统的实践教学体系受到严重冲击，出现了教学技能课程设置不全、训练不足，实习基地有形无实，实习制度建设滞后，实习过程监控缺失等问题。针对这些问题，2008 年以来，学校以学生发展为本，认真落实国家和浙江省有关加强师范生实践教学的文件精神，逐步建立起一个功能齐全、结构合理、体系完整、教学有效的实践教学新体系。

1.完善实践教学新体系

学校设计的实践教学体系由社会与教育实践活动、技能训练与实验教学、教育见习、教育实习、教育研习与课题研究五个相互联系和交融的环节组成。其中，教育实习又包括教学实习、班主任工作实习和教育研究三个部分。其把教学过程中的实践性教学环节有机串联起来，构成一个完整的实践教学体系，丰富和完善了传统的“见习、实习、研习”师范生实践教学的结构和内涵。[6]2018 年，学校按照《浙江省高校师范生教育实践规程(试行)》的要求，进一步规范和细化学校教师教育实践教学，完善师范生实践教学体系。

2.构建实践教学新模式

一是加强微格教学，系统开展单项教学技能训练。依据课堂教学程序，从“导语”到课堂“收束”技能，逐项进行训练，形成微格教学训练系列，为综合教学实践打下坚实的基础。二是加强实践教学制度建设，规范实践教学要求。从2004 年到2018 年，学校先后8 次制定或修订了“师范生实习规程”“师范生教育实习驻队指导制度”等八项制度，对经费和条件保障、教师指导和各实践教学环节的内容、程序和质量等方面提出全方位要求，并严格组织实施。为加强校地协同培养，进一步提高实践教学质量，从2016 年开始，学校与地方教育部门协作，在舟山市中小学设立了20 多所省级教师发展学校，把全校师范生的教育实习统一安排在教师发展学校集中进行，进一步规范实习流程、内容、时间、实习指导方式和实习考核等要求，全程统一安排实习驻队指导教师。驻队指导教师与教师发展学校学科指导教师共同负责学生实习，并以教代会文件形式对驻队指导教师的工作量计算与考核办法作出规定，确保驻队教师的精力投入和工作热情。此外，建立和实施师范生支教制度，每年选派部分优秀师范生在教师指导下到海岛偏远学校顶岗支教，使一批有志献身教育事业的优秀师范生得到有效锻炼。

（三）加强实践教学设施建设

教学设施是开展实践教学的重要保障。近年来，学校根据省级教师教育基地建设项目任务、《浙江省“十二五”教师培养基地建设实施方案》和《浙江省“‘十三五’师范教育创新工程”项目建设任务》要求，持续加强教师教育实践教学设施建设。一是重建学校教师教育实训中心。教师教育实训中心以教师职业需求为导向，以教育教学实践能力培养为重点，建构了“四年一贯、全程设计、习考并举、赛训结合”的教师教育实训教学体系，为提高教师教育质量奠定了重要基础。二是建设师范教学创新中心。为师生共同开展慕课教学、翻转课堂、混合教学等新型教学模式改革提供条件保障。三是创办师范文化园。为在综合性大学教师教育中传承我国原有师范文化特色和优秀传统，营造浓郁的教师教育氛围，创新综合性大学教师教育培养机制，学校于2008 年创办了师范文化园。师范文化园由我国著名教育家顾明远题词，其主要功能和活动内容有：师范生传统教学技能训练与成果展示；教师教育文化传播与师范氛围营造；教育时事政策宣教与师范生就业信息发布等等。

二、层式联动，校地共育海岛卓越教师

2008 年以来，浙江海洋大学与地方教育部门紧密协作，共同组建“校地层式名师工作室”和教师发展学校，协同创办“明远教师教育创新实验班”，校地层式联动，开展师范生教师教育类课程教学、教学技能训练和教学实践活动，共育海岛卓越教师，取得了显著成绩。

（一）构建教师教育师资队伍共同体与运作新机制

十多年来，学校教师教育共同体建设主要是从“校地层式名师工作室”和“教师发展学校”两个层面展开的。第一层面“校地层式名师工作室”，即指高校与地方教育行政部门和中小学校合作，在高校建制内设立由高校和中小学名师组成的教师教育教学工作室，把一定区域内高校教育类教师、中小学教学名师与骨干教师有序组织起来，形成具有一定层级体系的教师教育师资队伍共同体。[7]为综合发挥校地层式名师工作室在师范生培养、教师专业培训和自身专业成长中的作用，工作室一般由三个层级构成，见表1。根据实际需要，层式名师工作室采用分科和综合相结合的形式，开展单层、双层或多层活动，既能把中小学教学名师有机融入高校教师教育师资力量，优化高校教师教育师资队伍结构，又能加强高校与中小学的合作与联系，促进教育理论与实践的融合与双向对话，从而有效实现师范生培养和教师专业发展的双重目标。为充分发挥校地层式名师工作室育人育己的双重作用，学校从“层式联动”“校地合作”两个维度建构共同体协同运作机制，包括校地层式名师工作室的组织和管理机制、师范生校地层式协同培养机制、校地层式协同研训机制。“层式联动”共同体搭建了区域内大中小学教师协同开展师范生课程教学、中小学教师专业发展培训和基础教育教学研究的平台，改善了高校教师教育师资队伍结构，加强了高校与中小学的联系。

表1 校地层式名师工作室结构

教师教育共同体建设的另一层面是加强教师发展学校建设。2016 年，学校与地方教育行政部门以及20 多所中小学校签订教师发展学校共建协议，建立协同培养培训教师机制，形成高校与中小学校合作共赢的“发展共同体”。与校地层式名师工作室不同，它是在中小学建制内，由地方教育行政部门、中小学校与高校共同建立的旨在促进师范生培养和中小学教师专业发展的“教、学、研”合一的教师教育共同体。它既是高校师范生开展教学实践的场所，也是高校与中小学校合作开展教学研究和促进教师专业成长的实践平台。学校每年安排教师发展学校优秀教师来校承担教师教育类课程与实践教学的指导工作，接受中小学教师来校开展业务培训、学历学位提升和教育教学科研活动，同时派遣高校教师教育类教师定期到中小学调研或挂职锻炼，为中小学开设相关特色讲座或选修课，实现了高校和教师发展学校之间的良性互动和双赢发展。

（二）校地协同创办明远教师教育创新实验班

为深入贯彻落实国务院和浙江省人民政府关于加强教师队伍建设的意见精神，进一步优化学校教师教育人才培养模式，更好服务海岛基础教育， 2012 年，学校与舟山市教育局签约，共同创办“明远教师教育创新实验班”，根据海岛地区师资需求情况，每年从师范各专业大一新生中双向选拔一定数量的优秀学生组成实验班，为舟山群岛新区培养既有较强学科专业基础和教学能力，又能适应海岛学校多科教学的卓越中小学教师。

明远实验班采取“学院专业教育+卓越素质与特长培养”的教育模式，学生既要学习原师范专业设置的课程，又要按模块选修针对海岛教育需要开设的“特设素质”模块课程。[8]特设素质模块课程分若干亚模块，学生可进行个性化选修。实验班实行校地协同层式教学指导、教师双元编组、双导师制培养。一方面，从大二起，师范各专业学生同时编入第三级层式名师工作室和指导教师所在学校的实习教师编制，实行全程双导师制指导和学、用、研一体的师范性浸润式培养。另一方面，实行教师双元编组，开展校地协同层式教学活动。即根据教师特长和学科特性，把高校和中小学教学名师分别编入高校教师教育同一课程教学组，共同承担教师教育类课程或教育实践活动的教学和指导任务，对学科教学论、教学技能训练、中小学团队活动、基础教育教学改革等与基础教育联系紧密的课程，采取高校与中小学教师协同授课的形式，将理论学习与实践训练有机结合起来，着力培养学生的课堂教学、研究和管理能力，涵养学生师范气质。

三、校地协同研训，共促区域教师专业成长

新世纪以来，为适应我国基础教育变革和国际教师教育的发展趋势，我国师范院校不再局限于对职前师范生的培养，整体设计教师职前和职后教育，有效促进职后教师专业成长成为高校人才培养的重要职责。在这一背景下，浙江海洋大学与地方紧密协作，以校地协同研训为抓手，通过校—校合作和基于校地层式名师工作室的区域研训等多种组织形式，积极开展校地系列主题研训活动，有效促进了区域教师的职后专业成长，形成了“有效教学理念与实施策略”等教师培训课程品牌，出版了《教学问题分析与解决策略》《小学语文教学问题诊断与矫治》《经典教学理论的课堂应用》等20 多部著作。

（一）建立校地教师层式协同研训机制

协同研训，包括协同教研和协同培训两个相互联系而又有区别的方面。长期以来，中小学教师的教研活动和专业发展培训不仅是分离的，而且教研活动的主体囿于中小学校范围，缺乏高校教师的参与和融入，专业发展培训则分别由中小学校、地方教研机构和高校独自承担，高校与中小学校之间缺乏有效的协同研训机制。在这一过程中，中小学校和地方教研机构举办的培训常因囿于狭隘经验而缺乏理论引领和提升，而高校举办的培训活动则因远离中小学课堂实际而使教师倍感抽象无趣和枯燥生涩。建立校地教师协同研训机制，把高校、地方教研机构和中小学校的研训优势结合起来，从而更好地促进中小学教师的专业成长和教学改进，显得至关重要。这方面，学校近十多年来搭建的以校地层式名师工作室为平台的校地协同研训机制较为有效地达成了这一目标。其做法是：首先，校地协同设计和编制区域中小学教师的研训计划和具体方案。总体而言，协同研训应以不同成长阶段教师的共性关注、教学中遇到的关键问题和教改前沿课题为主要内容。其次，校地层式工作室采用分科和综合相结合的形式，组织高校和中小学教师协同开展区域名师协同授课和分层研训活动，促进教师持续成长和课堂教学改进。再次，从海岛教育实际出发，层式工作室充分利用现代信息技术和网络平台扩展研训共同体，大力开展基于网络的“课堂捉虫”“课堂会诊”等教学研训与成果分享活动，整体促进区域教学实践的变革和教师专业成长。

（二）协同创新校地共研区域课堂教学

十多年来，浙江海洋大学与地方中小学校在不同时期合作开展的课堂教学研究的主题是连续、交叠和螺旋上升的，根据区域基础教育改革发展的实际需要，先后开展了教学行动研究、有效教学的探索与实践、理想课堂的构建与实施、名师教学艺术与成长经验总结、教学问题诊断与矫治、学生典型学习问题与教学改进、经典教学理论的课堂应用、学科教学实验等教学理论区域课堂应用与教学改进系列主题研究，取得了显著的成效。具体见图1。

图1 教学理论区域课堂应用与教学改进系列主题

首先，把教师培训与日常教学改进紧密结合起来。长期以来，教师专业发展培训存在的一个问题是培训与教学分离，两者缺乏内在的有机联系，培训对教学改进的实际意义和作用并不明显。针对这一问题，浙江海洋大学与地方教育行政部门和中小学校紧密协作，把教师培训与教学改进作为整体进行设计和实施，教师专业发展课程培训以教学问题解决和课堂教学改进为导向，是对教学问题的诊断分析与解决策略的理论回应和反思建构，课堂教学的改进过程则是培训课程的延伸和培训成果的课堂创新运用，是教师课堂中的“做中学”和“现场研究”。在这个过程中，高校教师和地方教研人员作为教师课堂改进的协同、辅助和咨询力量发挥重要作用。

其次，以经典理论启迪诊治智慧，以专家引领助力专业成长。教学问题诊断是教学矫治与改进的起点，而教学经典理论的学习则是启迪诊治智慧的有效途径。教学问题的发现、揭示和有效矫治，需要理论的启迪和专家的引领。为此，在教学问题诊治的课堂研究中，通过“确立教学诊治框架”“经典理论学习”“名师传经引领”“同行经验分享”四个模块组织教师针对性地开展学习和研讨，从中寻觅教学问题诊治的智慧启迪。

再次，校地合作，协同创新共研区域课堂教学。其基本操作路径是：以县域为单位，高校与地方教育部门紧密协作，成立“县域学科教学问题诊治与经典理论应用核心团队”“校地教学问题诊治与经典理论应用领导小组”和“学校教学问题诊治与经典理论应用核心团队”，从机制上加强对区域课堂教学改进实践的组织和协调，并以此形成和推进全域性、全校性和全科性的课堂教学研究与改进实践；在对县域基础教育课堂教学现状和问题充分调查研究的基础上，结合学段和学科的具体实际，分阶段、有计划、针对性地选取系列经典教学理论，以行动研究为基本方法，辅以教育实验法等研究方法，创造性地开展经典教学理论的课堂应用实践，以“问题筛选—理论优选—课堂创新运用—反思总结”为基本操作程序，开展县域群众性课堂教学改进实践和教学创新研究；校地协同编辑《教学问题诊治与经典理论应用通讯》，系统总结和介绍区域教师在实践中开展教学诊治和理论应用的先进经验、典型案例、困惑和反思等内容，同时针对性地介绍相关教育教学理论和教改信息，为教师课堂改进提供理论支撑和实践指导；校地协同，定期或不定期举办教学问题诊治与经典理论应用专题研讨会、经验交流会、公开示范课等，边应用研究，边总结经验，引领和组织教学问题诊治与经典教学理论应用实践的深入开展。