栗文敏

近年来，本科教学质量日趋受到关注，已成为社会热点问题之一。大学生学习效果是本科教学质量最直接的表现之一。影响学习效果的诸多因素中，课程学习体验尤为重要。课程学习体验指大学生对学习环境的感知、看法和认识。大学生如何看待其学习环境，将直接影响他们的学习动机、行为，进而影响其学习效果。因此，本研究以心理测量学课程学习为例，通过了解应用心理学专业大学生课程学习过程中在教学、目标、难度、考核、资源等方面的体验，分析诸要素对学习效果的影响，以期为教学实践提供数据支持及理论指导。

一、对象与方法

(一)研究对象

本研究于2021年9月对太原市开设应用心理学专业的两所高校的270名大学生进行问卷调查。其中男生94名，女生176名；大三学生179名，大四学生91名(由于心理测量学一般在第四学期开设，故只能调查大三、大四两个年级的学生)。

(二)研究工具

采用RAMSDEN编制，MCLNNIS等人修订的大学课程体验调查问卷对心理测量学的课程学习体验进行调查。根据该问卷的使用原则，可依据自身需求选择其中一些维度进行研究。结合所选院校及被试特征，选择相应的维度进行评估，包括：良好教学、清晰的目标与标准、适当的难度与课业负担、恰当的考核、学习资源、总体满意度。学习效果从学科知识、人文素养、创新能力、实践能力四个方面进行衡量。

(三)研究方法

采用问卷调查法，共发放问卷283份，回收有效问卷270份。

(四)数据处理

采用SPSS22.0对结果进行描述性分析、平均数差异检验、相关分析及多元线性回归分析。

二、数据分析及结果

(一)心理测量学课程学习体验及学习效果的整体状况分析

从心理测量学课程学习体验的描述性分析可知，学生在良好教学上的得分最高(M=4.06)，适当的难度与课业负担(M=2.18)和学习资源(M=2.97)两个维度得分均较低，未达到中值3分。学习效果的描述性分析显示，学生在学科知识的得分最高(M=3.99)，实践能力的得分最低(M=3.61)。所有维度的得分均超过中值3分(见表1)。

表1 心理测量学课程学习体验及学习效果的描述性分析(N=270)

(二)心理测量学课程学习体验及学习效果各维度的差异检验

在学习心理测量学课程过程中，除恰当的考核和学习资源两个维度，男、女生在其他维度上均存在显著差异，且均为男生得分较高，表明男生的课程学习体验整体优于女生。从心理测量学课程的学习效果中可见，除学科知识外，男、女生在其他维度上差异均显著，且均为男生得分高，表明男生的学习效果普遍优于女生，这与男生在课程学习体验上优于女生的结果正好吻合(见表2)。

表2 心理测量学课程学习体验及学习效果的性别差异(N=270)

课程学习体验在年级差异上的表现同性别差异，大三和大四学生的差异也主要体现在良好教学、清晰的目标与标准、适当的难度与课业负担和总体满意度上，且均为大三学生得分较高，表明其课程学习体验优于大四学生。大三、大四学生在学习效果的各维度上差异均显著，且大三学生得分较高，表明其学习效果优于大四学生，也与课程学习体验的结果相吻合(见表3)。

表3 心理测量学课程学习体验及学习效果的年级差异(N=270)

(三)心理测量学课程学习体验与学习效果的关系分析

由表4可知，心理测量学课程学习体验各维度与学习效果各维度及总体均呈显著正相关。

表4 心理测量学课程学习体验与学习效果的相关分析

由以上描述性分析及相关分析结果可知，心理测量学课程学习体验与学习效果之间关系密切。为进一步获知课程学习体验如何影响学习效果，本研究以良好教学、清晰的目标与标准、适当的难度与课业负担、恰当的考核、学习资源为预测变量，以总体学习效果为因变量，进行多元逐步回归分析。结果发现，五个变量均进入回归模型，模型的校正R为0.575，说明预测变量可以解释因变量变异的57.5%。方差分析结果可知，F为73.839，且p<0.001，说明模型具有统计学意义。对模型各项回归系数的有效性检验也均具有统计学意义。VIF值在1-3之间，说明不存在共线性问题(见表5)。回归分析的结果可知，心理测量学课程学习体验对学习效果具有显著的预测作用。

表5 心理测量学课程学习体验对学习效果的回归分析

三、讨论

(一)心理测量学课程学习体验的讨论

上述课程体验的整体描述性结果显示，大学生在良好教学维度上得分最高，说明学生对授课教师在课程讲授过程中所选择的教学方法及对学生学习的帮助等方面比较认可。适当的难度与课业负担得分较低，说明对于学生而言，完成心理测量学课程的学习有一定的难度，课上、课下需要花费更多的精力和时间完成学业任务。这与现行的培养方案中对学生各方面素质要求较高有关，教师根据培养方案的要求所设置的教学大纲及目标对学生而言具有一定的挑战性。学习资源得分也较低，说明学生在课程学习过程中，除了教材及教师课堂讲授的知识以外，对相关学习资源的需求量较大。但可能由于学校其他配套服务跟不上，能够提供的资源非常有限，故需要加大信息资源建设力度。

男、女生在课程学习体验诸多维度上的差异可能与课程性质有关，心理测量学要求学生具有缜密的抽象逻辑思维能力及较强的实践操作能力，这些方面从性别特征上来讲，本身就有一定差异，男生略占优势。大三、大四学生之间的差异主要与调查时间有直接的关系：问卷调查时，大三学生于上一学期刚刚结束心理测量学课程的学习，各方面的体验、感受还记忆犹新；而大四学生已经结束学习一年之久，故各方面体验均低于大三学生。这也提示在心理测量学课程的改革过程中，如何延续专业课程学习的作用是后续研究需要慎重考虑的问题，也是课程改革的一个切入点。

(二)心理测量学课程学习效果的讨论

对心理测量学课程学习效果的整体描述显示，学生在学科知识方面的得分最高，实践能力得分最低。表明学生通过专业课程学习后，还是感觉理论方面的知识较丰富，收获更多，印象最深刻，而实践能力提升不大。这反映出学生真正做到理论联系实际的能力明显不足，不善于将理论知识践行，说明学生在课程中进行实践的时间和机会均有限。这与教师一贯以来偏好的传统式讲授的教学方法、课程设置等有关。对于目前更加提倡培养应用型大学生的目标而言，日后的教学改革中亟须加大实践教学的比例，理论知识的传授通过线上资源共享、学生自主学习等方式完成，给学生提供更多实践的机会和时间。

如前所述，心理测量学课程学习效果在性别及年级上的差异，以及与课程学习体验结果的高度吻合，从一定程度上表明，课程学习体验越好，学习效果越佳。

(三)心理测量学课程学习体验与学习效果关系的讨论

结果显示，心理测量学课程学习体验各维度与学习效果各维度均呈显著正相关，用数据证明课程学习体验越好，学习效果越佳。进一步的回归分析可知，良好教学、清晰的目标与标准、适当的难度与课业负担、恰当的考核、学习资源对学习效果均有明显预测作用，验证了本研究的假设。在心理测量学教学改革中，可选择以上切入点进行深入研究。如通过采用多元化的教学手段，吸引学生的注意力，促进学生自主学习，进一步提升课堂教学质量；鼓励学生加入教师的科研团队中，通过参与项目研究，使学生充分认识到心理测量学课程的价值和意义，也给学生提供更多的机会进行实践；全面培养学生的科学思维能力及意志力，使学生具备一定的抗压能力及向高难度挑战的精神；课程考核中加大过程性考核的比例，过程性考核以实践为主，注重对学生全面素质的评估；组建教学团队、建设一流课程，实现资源共享，为学生提供更多的学习资源。