刘 稳

中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化和细化，②培育学生核心素养是基础教育课程改革的目标追求。核心素养视域下，音乐基础教育应如何顺应时代发展，转变教学方式，更有效地帮助学生通过本学科的学习，逐步、有效地形成正确的价值观、必备品格和关键能力，让音乐学科核心素养真正在音乐课堂教学中落地，日益成为音乐基础教育领域关注的热点问题。深度学习是帮助音乐教师解决这一热点问题，切实落实学生核心素养培育的重要途径，值得悉心研究、稳步实践。

一、音乐学科深度学习的内涵与特征分析

（一）内涵分析

本文中论述的深度学习，特指教育领域所研究的“深度学习”，而非人工智能领域的“深度学习”。通过对相关文献的学习和教学实践的思考，笔者认为，教育领域的深度学习以学生核心素养发展为中心，强调教师在教学中的主导作用，以及教师从学生立场出发设计教学，关注的是学生在理解的基础上进行批判性学习，聚焦学生将新知主动构建到已有认知结构中，在丰富自身知识体系的同时，善于运用所学解决实际问题。

因此，在音乐基础教育教学中，教师应如何充分发挥其主导作用，引领学生进行音乐学科深度学习；如何帮助学生将知识转化为能力，将能力内化为素养，将多年来所学形成知识体系，实现核心素养的可持续发展，是本文重点研究的问题。

（二）特征分析

深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，它必须在特定学科的具体学习活动中形成。音乐学科实施深度学习，必须要考虑音乐教学的特性，用现代的知识观、教育观将音乐知识、技能、相关文化等进行结合，实现音乐教育应有的价值。因此，音乐学科深度学习应具有以下四个方面特征。

第一，以艺术表现为主的音乐实践。“活动与体验”是深度学习的核心特征，强调学生通过主动的、有目的的活动，在切身体验中学习、理解、掌握人类已有的认识成果。这与音乐课程标准中指出的“强调音乐实践”［《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》］，以及“重视艺术体验”［《义务教育艺术课程标准（2022 年版）》］正相契合。音乐是以声音为媒介来创造艺术形象、表达思想感情、展现艺术美感的，因此音乐学科深度学习的首要特征，就是强调以艺术表现为主的音乐实践。这一特征提醒音乐教师，在教学中要充分尊重音乐艺术的本质和音乐教学的规律，从学生的学习视角出发，设计并引导学生主动参与以艺术体验为核心的多样化实践活动，不断加深学生的艺术感知与情感体验，以及对学科内容的学习、理解与价值评判。

第二，以审美感知为内核的认知建构与能力形成。深度学习强调，学生要经历有意义的学习过程。因此，教师要把握音乐学科的本质，以审美感知为内核，从提升学生音乐审美感知力入手，对音乐学科各领域、各模块学习内容进行整体规划和设计，帮助学生将已学的孤立且碎片化的知识点系统化和结构化，使学生通过与其他艺术门类的观察对比，以及对音乐本体的聆听、辨听、分析、评鉴、创造等审美活动，建立起知识的内在联系，发展审美感知能力。

第三，以综合素养提升为宗旨的迁移与创造。深度学习强调在把握学科本质的基础上能举一反三，迁移与创造，即迁移到新情境后，使学生能运用所学解决新问题。尤其在面对相对复杂的问题时，学生能综合各学科所学，直击问题的本质。可以说，深度学习追求的是“授人以渔”，以此助力学生高阶思维的发展和综合素养提升。而音乐课程作为实施美育的一种重要途径，应让教师从审美、艺术、文化等视角综合、全面解读教材、设计教学，在动态学习过程中引导学生进行以综合素养提升为宗旨的迁移和创造，这样的音乐教学才有深度、厚度、宽度和温度，才能帮助学生塑造健全人格，实现自我价值，最终助推社会和谐发展。

第四，以文化理解为目标的价值与评判。这是音乐教育教学的终极目的和意义。教育教学是培养人的社会活动，以人的成长为旨归。音乐教育以立德树人为根本目的，以学生核心素养发展为统领，要提醒音乐教师：首先，要关注学生正确价值观的培养，关注学生是否敢于质疑辨析，能否深入思考，能否对其经历的人物、事物、活动及自身经验做出价值判断；其次，要引导学生在音乐学习中深刻掌握学科核心知识，把握音乐艺术的本质与思想方法，帮助学生用文化的耳朵去感受、领悟音乐世界丰富而有序的美；带领学生“跳”出自己原有审美视野与文化习惯，去感受、体验、评价、理解不同地域、民族和时代的多姿多彩的音乐文化，同时能反思、评判自身的学习。

二、音乐学科深度学习的教学策略探析

（一）精研课程标准与教材，深挖学科育人价值

开展基于深度学习理念的音乐教学，首先需要对课程标准与教材进行深入研读，并在此基础之上进行教学的整体布局、统筹规划，才能够符合国家对于音乐教育的要求，促进学生核心素养的发展。在高中音乐课程标准中，音乐编创模块主要以发展学生音乐想象力和艺术创造力为目的。③通过这个模块的学习，学生能够初步了解音乐创作的基本原则和一般规律，学习音乐创作基础知识和基本方法，进而开展多样化的音乐编创活动。因此，按照课程标准要求并结合音乐编创模块教材安排，教师在教学中应以培养学生的音乐想象力和创作思维为目标，从学生实情出发，以歌曲旋律创作为重点内容，通过设计实施以“创”为核心的一系列丰富的唱、奏、思、创、评等实践活动，帮助学生主动参与歌曲创作，学习掌握创作歌曲的基本方法；在此基础上，根据学情和教材内容创造条件，鼓励学生通过多种手段（如将现代信息技术融入音乐创作等），编创歌曲伴奏或某一主题的音乐伴奏并进行展演和互评，以此提升学生通过音乐创作表达感受、抒发情感、发展实践的创新能力。在这个过程中，思考如何从学生的立场、学科育人的视角，创造性使用教材，将音乐编创知识和必备技能、音乐相关文化与学生的实际生活、知识与技能储备相结合，形成音乐编创知识、技能的学习与音乐文化、人文关怀双教学主线的课程架构，从而更充分地体现音乐学科文化属性，充分发挥音乐学科以美育人、以文化人的育人功能。

基于这样的思考，笔者曾指导本区域教师进行了该模块的深度学习教学实践研究。从学生音乐编创学习的“最近发展区”入手，设定起始单元目标；将学生能运用该模块所学为学校即将迎来的九十周年校庆活动创作自己的原创作品，作为学期模块教学的“终极”目标。同时，结合“人音版”《音乐编创》教材上篇五个单元的教学内容，将一个学期的音乐编创课程设置为四个教学单元。（见图1）

图1

这样的教学整体规划遵从课程标准和教材要求，从学情出发，帮助学生在有趣味又有意义的人文主题下开展编创模块学习，强化了音乐编创模块中音乐编创能力的系统化和音乐文化系列化的双主线教学，突显音乐教育功能和学科育人价值。

（二）“学为中心”的结构化、系统化大单元设计

1.以单元学习目标统筹规划教学设计

音乐学科深度学习倡导开展遵循学生音乐学习规律和音乐艺术美学原则的，以音乐学科核心素养为导向的大单元整体教学设计。这里的单元是指依据课程标准要求，围绕学生音乐学科某一核心内容组织起来的，体现学科知识发展进阶，学科思想方法深化的学习单元。这个学习单元指向的是学生能力发展的有序性、文化认知的整体性。

教师需要依据学科课程标准、教材内容、核心素养进阶发展与学生实际情况，本着“学为中心，以学定教”的原则对学科内容进行统整，设计单元教学。音乐学科的大单元教学应包含六个基本要素。（见图2）

图2 音乐学科大单元教学设计要素

从图2 可以看出，“深度学习”是学科核心知识结构化、系统化的重要表现，“素养导向的单元目标、知识学习的学科情境、挑战性的学习任务、学以致用的实践活动、持续性的学习评价、有思维深度的贯通拓展”是构成学习单元的六个基本要素。其中，“素养导向的单元目标”是指在完成本单元学习之后，学生应获得的音乐学科核心素养的学习效果，包括储备相应音乐知识、技能、学习方法策略及运用程度，了解音乐学科本质的程度，学生对继续深入学习的态度等。可以说，深度学习单元的学习目标，是教师统筹规划单元设计的方向标。只有明确了单元学习目标，才能有的放矢地进行“知识学习的学科情境、挑战性的学习任务、学以致用的实践活动、持续性的学习评价、有思维深度的贯通拓展”的设计。因此，制订单元学习目标应将课程核心素养与课程内容相结合，力求满足不同层次学生的发展需求。其表述要能清晰回答“谁在学、学什么、怎么学和学到什么程度”四个问题，并具备可操作、可观察、可测评的基本特征。单元中每个课时的学习目标，要与单元学习目标相呼应，同时还要互有关联，体现以单元为教学实施单位的统筹规划和全面思考，确保单元中课时之间前后有衔接、上下有关联，形成梯度递进、循序渐进的教学。这种梯度递进、循序渐进的单元教学安排，指向的就是音乐教学的有序推进，是实施深度学习的必然路径。

这里的“学习目标”替代了以往的“教学目标”，从学生学习获得的角度进行设计，是“以学生学习为本”的具体体现。当然，大单元整体教学，不仅仅是考虑某一个单元，而应着眼于学生核心素养发展的进阶，进行一个学期，甚至一个学年、一个学段的长远谋划。因此，单元与单元之间也应有内在的发展逻辑，所谓“不谋万世者不足谋一时，不谋全局者不足谋一域”，应紧扣学科核心素养，协调知识与能力的发展逻辑。

2.以单元设计实现对学科内容的统整

循序渐进是教学的基本原则，而深度学习更是强调知识的结构化和系统化。在深度学习理念的指导下，高中音乐教师在设计任何一个模块的单元教学时，都应以整体的、结构化的视角，统整、优化单元教学内容，使教学更丰富有序。教师要树立“用教材教”，而不是“教教材”的观念。教材是教学内容最重要的载体，由众多音乐教育专家和一线优秀教师集思广益、反复修订而成。因此，单元设计应以“国颁教材”为基础，从中精选有利于学生达成教学目标，且具有艺术性、典型性的音乐教学素材。同时基于学情，教师还应在具有承上启下的音乐基础知识、基本技能与音乐学习基本方法的作品中，挑选优秀的、经典的、典型的和难度适中的作品整合到单元教学中，确保教学内容的科学性、思想性和育人价值，并遵循学科中的相关原理，明确单元中各教学素材安排的逻辑关系，帮助学生掌握规律、提升能力。

以高中音乐鉴赏模块教学为例，“人音版”高中《音乐鉴赏》教材第二单元“腔调情韵——多彩的民歌”第一节中，选用了六首不同体裁、不同色彩区的经典汉族民歌。笔者在指导一线教师进行教学时，综合考虑学习规律、学生已有的民歌相关知识储备、高中生学习特点、核心素养发展进阶的需求等因素，将学生在初中阶段学习过的代表性汉族民歌《打支山歌过横排》《交城山》《茉莉花》《军民大生产》等，纳入本单元教学中。这几首民歌作品被重点安排在该单元的第一课时，教师结合网络课堂形式，引导学生通过回顾已学民歌，复习汉族民歌中常见的三种体裁的音乐特点。在此基础上，教师又以“汉族民歌常见三种体裁在音乐要素上的最主要的区别”这一学术问题为引领，让高中生进入对民歌更深层次的学习思考中。

3.以丰富而有序的音乐实践活动构建深度学习的课堂

即依据“丰富而有序”④的原则设计学习实践活动，突出音乐教育的实践品格，体现深度学习的特征——“强调以艺术表现为主的音乐实践”和“以审美感知为内核的认知建构与能力形成”。

开展音乐学科大单元学习，就是要求教师在深刻理解音乐教育的实践性特征基础上，抓住深度学习的核心特征、重要特征，设计以学生为主体的“丰富而有序”的音乐实践活动。帮助学生在聆听、辨听、模唱、视唱、击打节奏、身体律动、指挥、演唱、演奏、编创等系列化音乐实践活动中，将旧知识、经验与新知识的学习联系起来，将新知识整合到与之相关联的概念系统中，从而实现知识和能力的结构化。在“丰富而有序”的实践活动中，学生的感知、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心体验，不断对音乐学科核心知识进行深度加工。

“丰富而有序”是音乐美的本质体现，将其运用于音乐学科大单元学习活动设计中，正符合蔡元培先生的观点——美育者，应用美学之理论于教育。

例如，在“人音版”高中《音乐鉴赏》第三单元“鼓舞弦动”中，笔者围绕单元目标，指导教师设计了相互关联、有序递进的五个挑战性实践活动。（见图3）

图3 “人音版”高中《音乐鉴赏》第三单元“鼓舞弦动”中的五个挑战性实践活动

以上五个实践活动均围绕鉴赏中国民间器乐之美而展开，它们由若干观察类、思辨类、艺术实践类的丰富具体的实践活动构成。例如，活动2 由聆听音乐主题、对比听辨、节奏模仿、律动模仿、律动编创、合作展示等六个实践活动构成；活动之间相互联系，层层深入递进，使学生在活动过程中实现音乐能力的逐渐提升。这里需要特别注意的是，“丰富”不仅仅是指实践活动数量上的丰富，更是指实践活动的内涵要丰富。

4.“音乐概念绑定具体作品学”凸显音乐深度学习特征

能够把握事物的本质，并于万千事实中把握其根本并能加以迁移和应用，是学会学习的重要标志。那么在音乐教学中，如何有效引导学生把握本质与变式？进行迁移与应用？实现价值与判断？实践证明，“概念绑定具体作品学”⑤行之有效。

以高中音乐编创模块教学为例，这一模块中出现了大量音乐创作基础理论知识，如音乐主题的几种类型、旋律发展的各种手法，常见的曲式结构等，都是学生进行音乐编创的重要基础。只有让学生听得清楚、说得明白，才能在音乐编创中派上用场。在教学中，教师如果仅仅从概念上对这些基础理论知识进行讲解的话，其教学过程难免枯燥，教学效果也甚微。那么，如何帮助学生学会这些创作基础理论知识呢？笔者认为，可以依据“音乐概念绑定具体作品学”的教学原则设计教学，帮助学生在音乐作品中树立音乐概念的“形象”，使概念与体现这一概念的典型作品生成“链接”，达到教师说到某个概念学生能够马上想起相关典型作品，或者教师提到某些典型音乐作品就能唤起学生对某个相关概念回忆的程度。

例如，提到二句式一段体的音乐作品时，学生能够唱出诸如《脚夫调》《草原上》《绣荷包》等歌曲；听到《雪绒花》《我和你》《春游》等作品时，学生可以判断出这些都属于带再现的二段体结构等。这相当于师生共建了一个曲库，随时可以从中提取任何一个概念。当然随着学习的推进，曲库会不断丰富，甚至还会出现学生创作的优秀作品。可见，建立音乐概念与典型音乐作品间的链接，有助于学生对抽象概念的理解，进而使其尝试运用所学概念进行自己的编创实践，并在作品展示、自评、师评与生生互评中继续完善自己的音乐编创。在此过程中，学生不断对学科核心知识进行深加工，不断完善自身的知识结构，不断引发出更新更深的思考和实践，不断体验参与编创、表现、评价的乐趣，不断评估自身能力的发展并形成正确的价值观。

（三）多维+多元的评价贯穿音乐教学始终

音乐学科深度学习指向的是学生核心素养的发展，而素养的发展需要评价加以促进和激励。因此，将促进学生主动学习、主动发展的多维+多元的音乐评价贯穿教学始终，显得十分重要。

1.教学评一体化

评价的设计要依据课程标准，坚持素养导向，聚焦核心问题，坚持以评促学、以评促教，将评价与教学进行一体化设计，贯穿于课堂始终。音乐教师应有“评价即学习”的认识，在单元教学设计之初就统筹考虑评价的问题，根据教学目标和内容，结合学生实际，把握好评价的时机，以及在深度和广度上的平衡，科学制订评价目标、评价标准，确定合理的评价方式，并强化对评价结果的有效运用；评价内容既要关注学生对音乐知识与技能的评价，又要重视对必备品格和价值观的评判。

教师应强化过程性评价，制订科学、合理的全过程反馈标准和有效的评价量规，重点放在学生自我发展的纵向比较上；注重观察、记录学生音乐学习、实践、创作等活动中的典型行为和态度特征，运用作品展示、技艺表演、课后评价量规等形式，对学生音乐学习情况进行质性分析。过程性评价便于教师及时了解学生的学习状况与教学目标预期间的差距，以便及时调整教学过程，帮助学生更顺利地达到预期的教学目标。在教学结束之后，还需要为学生开展终结性的评价，以便于更好地对单元整体教学效果进行评价。终结性评价既包括教师对学生进行的评价，同时也需要引导学生进行自我评价，充分调动学生的元认知能力，引导学生对自己的学习过程、学习效果、所学知识等方面进行质疑和反思。

2.评价内容多维化

音乐教学评价的中心内容是音乐学科核心素养内涵及相应的学业水平。重点观测和评价以下四个维度的内容：学生学习音乐的意愿、状态、方法和效率；学生体验、感知音乐的能力和审美情趣；学生音乐实践活动的参与度、表现水平及合作协调能力；学生利用音乐材料进行创意表达及对音乐文化的理解和评鉴水平。因此，应从知识储备、情感表达、实践表现、协作能力、鉴赏水平等多个维度设计实施教学评价。

3.评价主体与方式多元化

音乐教学评价要坚持面向全体学生，立足学生核心素养发展的基本原则，并根据学生实际和学习内容，坚持评价主体、评价方式的多元化。坚持多主体评价，将教师评价、学生互评、学生自评进行统筹设计，能够提高评价的全面性和准确性；坚持评价方式（包括评价工具）多元化，如情景化评价、表现性评价、纸笔评价、线上线下评价相结合等，可以更大地发挥学校、教师、学生、家长等不同评价主体或角色的作用，形成多方共同激励的机制，增强学生音乐学习的动力和信心。需要注意的是，在多元化的评价方式中，应从音乐学科特点出发，突出表现性评价，即通过个人或集体展示的音乐、舞蹈、戏剧等学科或跨学科综合艺术实践活动，评价学生的审美感知、艺术表现、组织协调力和文化理解力等。

三、小 结

指向学生核心素养发展的深度学习，是学界探索的热门话题。音乐教育工作者应意识到：深度学习不是一种全新的模式，它是一切优秀思想和实践的提炼、总结和普及。实施核心素养视域下的音乐学科深度学习，首先，教师要不断提升自身的学情分析能力、教材分析与整合能力、单元设计实施与反思能力，真正以学生的学习发展为中心设计教学。其次，教师应从学生现有认知和情感入手，充分考虑学生核心素养发展进阶的需求，将音乐知识与深度学习特征、要求相结合，通过精研课程标准、教材，设计实施大单元整体教学，创设“丰富而有序”的课堂实践活动，重视并充分发挥评价在教学中的重要作用，进而有效引导学生进行深度体验式的、有意义的学习，帮助学生从音乐学科深度学习中获得身心发展、提升核心素养。

注 释

① 林崇德主编《21 世纪学生发展核心素养研究》，北京师范大学出版社2016 年版，第32 页。

② 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社2020 年版，第5—— 6 页。

③ 刘月霞、郭华主编《深度学习：走向核心素养》，教育科学出版社2018 年版，第19 页。

④ 张前主编《音乐美学教程》，上海音乐出版社2002 年版，第73 页。

⑤ 梁洪来《浅谈“接续式音乐教学”的特点及其教学要求》，《北京教育（普教版）》2021 年第7 期。