胡 萍

核心素养背景下，我国普通中小学各学科紧紧围绕培养并发展学生的学科关键能力、必备品格和正确价值观来开展教学，即在传授知识的同时，发展学生的智力、培养学生的能力、提升学生的素养。由于思维是智力、能力和素养的核心，因此，能否把对思维能力的培养，即思维发展与提升作为教学的出发点，成为核心素养能否落地的关键所在。中小学音乐学科并不像人们所认为的那样，仅仅停留在感性认识的阶段，培养一种“感觉”，或是培养表演、操作的技能，而是跟其他学科一样，其核心价值依然是对于学科思维的培养。

本文所阐述的“诗乐教学”并不是简单地把古诗谱成曲让学生演唱，而是以古诗文传统吟诵为主要基调，以自主、探究、合作、体验等为主要学习方式，以民族音乐的感受、表现和创造等为主要学习内容的音乐教学。它源于传统诗乐美育体系，结合现代课程经验，以培养学生的学科思维为出发点和最终目标。

一、学科思维培养的缺失

相对于音乐的感知觉，音乐的思维过程是一种更高级的认识过程，伴随着音乐学习的始终。①当下普遍存在一个现象，即高估理论性科目对于思维训练的价值而忽略实践性科目的价值，导致中小学音乐教学多停留在学科知识和学科语言层面，使得学科思维培养普遍缺失。虽然学科知识和学科语言非常重要，但它们只是学科思维形成的基础。事实上，学会学科知识和学科语言并不代表已经掌握了这门学科。纵观我们的课堂，学生能通过音乐学习掌握一定的基础知识和基本能力，却不能融会贯通，更无法迁移运用。举个例子，我们从小学过许多课文，长大后也许未必能一字不落地背诵这些文章，但我们都学会了说话、写文章；我们从小学了不少音乐作品，长大后可能还会想起某首乐曲的旋律，甚至能背唱、能演奏，但倘若让我们用自己的音乐来抒发当下的心情，可能大部分人都会觉得力不从心。笔者认为，造成这种现象最主要的原因在于学科思维没有建立，这种有意义的思维应该自然而然地发生在我们的音乐课堂上、生活中，应该是不断的、一系列的思量，连贯有序、因果分明、前呼后应，应该像语言一样，可以信手拈来、为我所用。尽管音乐学科思维因具有较高层次的抽象性而显得不易把握，但启动学科思维对于彰显任何一门学科的教学价值来说都是举足轻重的，对培养学生的音乐能力、提升学科素养也有着不可替代的作用和意义。

二、诗乐教学培养的学科思维类型

学习不同学科都是在学习其独特的思维方式，音乐学科也不例外。学科思维是一个大概念，是指在一般思维能力基础上，结合学科知识特点形成的特有的思维能力，其内容涵盖了方方面面，是教学的灵魂。鉴于中西方音乐体系和教学体系的差异，结合中国传统音乐的特征，我们的诗乐教学着重培养以下几种学科思维。

（一）冥想顿悟的直觉思维

中国传统音乐不像西方音乐那样注重表现形式，多偏重于意境，很多音乐的感觉只可意会而不可言说，所以需要教师在如何带领学生入境、引发学生共鸣上多下功夫，有时候还要引导学生在留白、缄默中去感受。此外，大量的中国经典民族音乐作品，如《二泉映月》《良宵引》等，无法用西方的要素体系去欣赏，更多的需要运用顿悟、冥想式的直觉体悟思维才能进入作品中去。

（二）讲究气韵的线性思维

中国传统音乐以横向线性思维为特征，讲究气韵和气息，“音”与“韵”相生相伴，声音的清浊、远近、疏密、徐疾，在弹性节拍的不规则节律中生发出起伏、强弱、虚实、迟速的空间感，使“气”往复于线性思维的时间概念里，而“韵”则隐含在意象表达的空间结构中。中国传统音乐带有润腔的音符允许游移变化的音高出现，同时力度、音色的多变，也体现出了其气韵所在。比如《高山流水》，无论是用古琴还是古筝演奏，都能从中听出“志”为所向之意；再比如《十面埋伏》《百鸟朝凤》《杏花天影》等，都是在线性旋律的基础上将丰富的情感融入气韵的最生动的体现。

（三）有规无格的创作思维

写意是中国传统音乐的美学特点，也是其思维特点，延伸到诗乐教学中，多以即兴创作和“一曲多变”为主，即有规无格的创作思维。最能代表这种思维方式特点的是戏曲音乐，首先是声腔、曲牌有一定的旋律框架；其次是角色行当，不同行当有不同的发声方法、音色、音域、行腔、润腔等；再次，针对不同角色有着不同处理，比如同为武生，性格不同则唱腔处理不同，甚至同一唱句中的某个字，为表现细微的感情变化，还会有大幅度的节奏伸缩和行腔起伏，这种思维也同样贯穿在民歌、歌舞音乐及器乐曲的创作之中。②

（四）偏重综合的模糊思维

中国传统音乐和古诗文均有着凝练、含蓄之美，多有“未尽之意”和“弦外之音”，再加上诗文的吟唱兼有创作和表演两种属性，则更突显了注重整合、综合的模糊思维。以文人音乐为例，古琴谱不记节拍、节奏，故能于弹性拍值中，在吟、猱、绰、注等演奏技法的诠释下，做到“弦与指合、指与音合、音与意合”；琴曲虽“曲淡节稀声不多”，但大量的留白却能够映衬出虚实相生的造型之感。

（五）追求意韵的诗性思维

在审美追求上，西方古典音乐以深刻、严肃见长，突出主客体对立，体现出一种艺术精神的壮美。中国传统音乐则崇尚虚无，追求空灵、意境和神韵，属于典型的“诗性思维”，这一特征在民间音乐、文人音乐、宗教音乐和宫廷音乐中均有不同程度的体现。

（六）抒发情志的感兴思维

作为中国传统音乐主体的民间音乐、文人音乐，经常是百姓和文人大夫直抒胸臆的艺术形式。由于自古诗乐同源，古代诗文都以吟唱或歌唱方式传播，因此诗歌和音乐之间有很强的彼此内置、相互依照的亲缘性，体现出较强的感兴思维。比如《阳关三叠》中的“折柳送别”，《芙蓉楼送辛渐》中的“一片冰心”，《诗经》中的“彼黍离离”等，都是有感而发、触景生情、兴到情随、情之所至、兴之所托之作。

当然，上述几种思维形式在我们的诗乐教学中并没有明确的分界线，它们会在不知不觉之间彼此交错。

三、诗乐教学培养学科思维的方法

（一）兴发感动法

当下的音乐教学中比较常见的是被动聆听，且中学阶段尤为突出，课堂上学生很少有自我表达、抒发的机会，更不会主动去思考。针对这种现象，我们采用“兴发感动”的方法，引导学生从熟悉的母语入手，鼓励学生揣摩古诗文中表达的情感，自主捕捉诗文中发自于真诚、纯挚之心灵的生命感发，在此基础上引导学生进行自然联想，然后用自己的理解将古诗文的语言和思想在诗乐交融中进行传递。我们让学生根据传统吟诵规则抑扬顿挫地“读”，重在读出节奏、读出情感、读出思想，在理解字面意义的基础上，帮助他们捕捉诗文中被淡化的声音的意义，帮助学生感悟与抒发内心的情志，并在“兴发感动”的过程中，鼓励学生主要运用直觉体悟思维和感兴思维来完成。

教学片段1 《行路难》（其一）

（二）律动体验法

诗乐教学采用的律动体验法不能简单等同于达尔克罗兹教学体系中的体态律动，而主要是让学生根据每个字的平仄、声调等来比划着吟诵、吟咏，以此进入民族音乐的意境中。比如，请学生在读唱到平声字时，双手掌心朝下并从中间向两边伸展；在读到仄声字时，双手掌心相对从上往下挥拍；入声则双手握拳从下往上快速拎等。“律动体验”不仅需要学生运用直觉体悟思维来参与，还需要有良好的动作思维，比如在每个节奏点和韵脚上配合手势、身体动作稍拖长或停顿，或是拿着扇子边划圈边吟、用模仿软笔书法的动作等，在直觉和动作交织的思维中获得更深层的审美体验。

教学片段2 《墨梅》

（三）以文化乐法

汉语是有声调的语言，是带有音高起伏的旋律意味的语言。“以文化乐”是指通过“依字行腔、依意行调、依曲行韵”的手法将古诗文转化为旋律，让学生脱口即唱，然后引导学生采用动机贯穿的方式增强旋律的凝聚力，运用转调手法增添旋律的色彩，兼顾诗文内涵增强旋律的趣味、彰显诗作结构、丰富旋律的层次等手法，来完成最后的音乐表达。“以文化乐”除了需要学生的直觉、动作等思维外，还需要学生运用大量的创造思维才能完成。当他们主动去探索诗的长短、平仄、高低和声韵，并通过反复的动态吟诵练习和静态记录修改来学习，不断地甄别、反思和调整时，才是一种“有规无格”的创造。同时，这其中也运用了偏重整合、综合的模糊思维，就好比中医问诊，“望闻问切”所得皆是综合的、整体的感受，这些思维的训练有助于学生在大学科背景下形成大观念和大格局。

教学片段3 《山居秋暝》

步骤 方法 范例一 根据词意划出诗的节奏 明月|松间|照，清泉|石上|流二依据平仄规则诵读（一般平长仄短）明-月 松-间--照，清-泉--石 上--流---三结合平仄和诗意确定音高（一般平低仄高）明月 照， 石上松间 清泉 流/ ﹨ - —— ﹨ - / / ﹨ /明 月 松 间 照，清 泉 石 上 流五 依托诗文意境装饰旋律四 依照声调态势塑造旋律/﹨- ﹏﹨··～- / / ﹨゛-～～——﹏明月松间照， 清泉石上 流

（四）依腔行意法

中国传统音乐是线性的艺术，其旋律直接生成于诗词曲韵之音响色彩，孕育于丰富的各地声调、腔调、声腔及方言音感，由此产生的腔音唱法能帮助学生建立汉语思维与中国音乐思维的根本联系。中国传统音乐普遍重“意”不重“形”，需要学生在“依腔”之后通过“行意”来表达。“依腔行意”主要运用横向线性思维来开展学习，引导学生变化每个字的音高、音长、音强、音质，或在字尾加上一些腔音以连续拖腔，或采用顿、挫、截、断等方法断音润腔，以此进行生动的旋律表现，同时促进了其感兴思维、诗性思维、创造思维等的发展。

教学片段4 《凉州词》

步骤 方法 范例一根据字腔，勾勒旋律外形images/BZ_14_1287_2552_1872_2717.png二依托字意，润饰旋律线条images/BZ_14_1202_2703_1956_2890.png三 兼顾诗文意境，增强旋律趣味images/BZ_14_1087_2898_2071_3075.png

（五）依谱填音法

当下的音乐课堂大多忽视学生“写”的能力，尤其是小学阶段，多采用聆听、感受和表现的手段，因此到了初高中阶段，不识谱、不会记谱的学生比比皆是。为了方便学生进行诗乐创作，我们设计了简易的四线记谱法，鼓励学生先用自己喜欢的图形符号来记录即兴创作的旋律曲调（大致记录旋律走向），然后再“填音”形成个性化的曲谱，辅助学生较稳定地吟唱出自己创作的曲调。我们对学生的调性、音高感、节奏感的培养都是在“大概”的范畴里进行，需要学生运用模糊思维来完成，这种思维方式更能给学生想象、创造的空间，让他们亲近中国传统音乐文化。“依谱填音”这种从文字谱到图形谱，再到简谱的循序渐进，看似不太精准的“注调”，其实是遵循了汉语语言声调创作的“中国式作曲法”，能促进学生综合思维发展。

教学片段5

（1）诵读，用文字谱记录

上调 茱萸中调 遍插 一下调 少 人

（2）哼唱，用图形谱呈现

上调 ⊙╱﹌中调 ╲▬ ◥下调 ⌒ ＜≈≈≈≈≈＞

（3）填音，用简谱表达

上调中调下调images/BZ_15_382_2681_575_2751.pngimages/BZ_15_738_2681_897_2751.pngimages/BZ_15_690_2741_835_2806.pngimages/BZ_15_866_2741_1178_2806.png

（六）多元融合法

一方面，我们将诗、乐、舞三者融合学习，打破了以往中国传统音乐教学中的单一形式，即音乐归音乐、文学归文学、舞蹈归舞蹈这种长期割裂的状态。当然，鉴于学生的音乐基础，这里的“舞”并不是指舞蹈，而是指舞动身体，是即兴的、没有规定动作的摇头晃脑、作揖鞠躬等，也不在意舞得如何，目的是帮助学生更好地抒发情感。比如教授 《春江花月夜》时，我们就采用诵读、吟唱、律动、舞蹈、器乐等融为一体的方法来综合表现，培养学生的综合能力。另一方面，我们引导学生通过旁白、吟唱、器乐伴奏、舞蹈等进行综合的“诗乐剧”表演活动，鼓励学生自编、自导和自演。

（七）三境迭代法

“三境”是指在诗乐教学中借助语言、画面和音乐等创造出特定的情境、意境和心境，以此帮助学生获得独特的内心体验，从情境入手，在意境中品味，最后走向心境。比如教授《彩云追月》时，先用中国山水画把学生带入云和月的意象中，再和学生一起赏析李白的诗《渡荆门送别》，通过拉长声调、抑扬顿挫的诵读的方式来感悟和抒发情感，然后请学生根据诗的意境及吟诵规则创作个性化的吟诵调，再进入民族管弦乐作品《彩云追月》的学习中，引导学生捕捉“乐”与“诗”中相同的感觉，最后用聆听、哼唱、图谱、律动等手段帮助学生深入地感受、体会民族管弦乐，走向音乐所表达的“心境”中。

（八）认知冲突法

思维是因人而异的，在诗乐教学中，我们经常有意识地引发和指导学生进行探索和思考。一方面，我们鼓励学生运用思维进行创作；另一方面我们还经常针对学生的学习基础，设计一些“两难”的问题，形成认知上的冲突，刺激其思维发展。比如在教授《无锡景》时，我们请学生根据录音画出每个字的声调走向，并引导他们发现录音中的“有”字跟普通话的读音不太一致，然后请学生思考其原由，引出对中国近代汉族戏曲韵文所根据的韵部“中州韵”的介绍，进一步探索和发现地方方言、腔音语调与中国传统音乐旋律之间密不可分的关系，之后再进入民族音乐的腔韵体系中。

四、诗乐教学引发的思维变化

（一）思维更灵活

由于诗乐教学的材料更新速度快、信息量大、探究学习内容多，因此学生的思维普遍变得更为灵活，尤其当一个新的学习内容出现时，学生马上会有意识或无意识地对先前经验进行检索和选择，并与新的学习内容发生联系，进行自主学习。同时，诗乐教学更多的是从“体验”走向“体会”，重点放在学生对内容的理解、领悟和运用上，也大大增强了思维的灵活性。

（二）思维更发散

诗乐教学通常从一首经典的古诗文切入，其短小的篇幅给学生以丰富的想象空间，从一开始的“读”到最后对民族音乐的“品”，每个环节都要求学生要有自己的想法，可以进行自我表达，创造贯穿于整个教学过程。久而久之，学生就能利用已有信息引出新的信息，借鉴已有经验产生新的经验，并得出多种方法或结论，体现了思维的高度发散性。从另一个角度看，诗乐教学还是一种对美的发现与塑造的过程，且情感活动渗透于整个学习过程中。学生在矛盾中不断地进行对比与辩证，在各种变化中不断地协调与升华，并始终在情感的敦促下发散思维。

（三）思维更深刻

诗乐教学不追求整齐划一，也不用一个标准衡量学生，而是以自主、合作、探究的学习方式为主，哪怕是一个字的读法、行腔等，都要求学生遵循自己内心的感觉来抒发。整个过程也鲜有机械的模仿和重复，更没有所谓统一的标准答案，而是重视个性化的自我表达，以及个体的表达是否尽情、尽兴，在这样的过程中，学生的思维无疑会变得主动而深刻。

结 语

撬动学科思维是中小学诗乐教学的主要目标，我们在长期的教学实践中也清晰地看到了学科思维的特征和价值，这种特征是伴随着诗乐教学的所有环节和全部过程的，而诗乐教学和学科思维的关系就如同鱼和水一样密不可分、相依相随。指向学科思维的中小学诗乐教学既是延续中国文人音乐传统、发展古典音乐文化的直接渠道，也是传承中华文化基因、彰显中国音乐民族特质的有效途径，虽然离理想中的“母语”音乐教育还有很长的距离，但至少从学生的兴趣、反应和收获来看，还是给我们的民族音乐教育带来了一定的启发。

注 释

① 尹爱青《音乐学习中的音乐思维》，《中国音乐教育》1996 年第1 期。

② 王耀华《中国传统音乐结构的思维方式、创作方法及其特点》，《中央音乐学院学报》2010 年第1 期。