郭 琳

从1996年国务院学位委员会审议通过并同意设置和试办教育硕士专业学位，我国的教育硕士已走过25年发展历程。教育硕士设立之初旨在改变零星、非系统化的教师进修制度，采取灵活多样的方式和时间安排，对基础教育在职教师和管理人员进行非脱产学历教育。随着社会对基础教育教学及管理高层次应用型专门人才需求量的加大，教育硕士发展为全日制和非全日制两种培养形式。非全日制教育硕士遵循了教育硕士专业学位设立初旨，成为基础教育在职教师和管理人员学历提升的主要平台。然而，非全日制教育硕士在发展过程中，其活力和动力并没有得到有效释放和增加，反而出现了与发展预期偏向的状况，如招生计划指标完成困难或是招生领域规模缩水。因此，在梳理非全日制教育硕士发展演进的基础上，认识到其设立的重要性和面临的现实问题，并以教育生态学的视角探求其未来发展的路径。

一、非全日制教育硕士发展的过程演变

非全日制教育硕士是伴随着我国教育硕士在不断改革和完善中设置发展起来的。它历经教育硕士自设立之初“形式化非全日制”到统筹管理后“规范化非全日制”的演变，分为三个阶段。

初始探索阶段(1996-2008年)。1996年4月，国务院学位委员会第十四次会议审议通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》。同年，国务院学位委员会办公室、原国家教委研究生工作办公室下发了《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》(学位办〔1996〕25号)，批准北京师范大学等16所高校开始试办工作，并于1997年正式招生。要求招收对象主要为具有大学本科学历、有三年以上第一线教学经历的在职人员，主要是普通中学的专任教师或中小学教育管理人员。1997年，国务院学位委员会、国家教育委员会发出《关于开展在职攻读教育硕士专业学位工作的通知》(学位〔1997〕15号)，决定从1998 年起,开展基础教育教学和管理人员在职攻读教育硕士专业学位的工作，并实施全国统一(联合)入学考试，录取后以非全日制方式进行学习。对课程考试合格及论文答辩通过者，颁发国家承认的学位证书(简称“单证”)。

发展调整阶段(2009-2015年)。根据国家经济社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，优化研究生教育类型结构和完善研究生教育培养体系，以及推动研究生培养模式从学术型向专业应用型的转变，教育部在2009年发布的《关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生工作的通知》(教学司〔2009〕2号)中，增加了全日制专业学位研究生招生计划，开始面向应届本科毕业生招收全日制攻读专业学位研究生。至此，教育硕士出现了全日制和非全日制两种招收形式。2014年，国务院学位委员会办公室印发了《关于2014年招收在职人员攻读硕士专业学位工作的通知》(学位办〔2014〕18号)。其中明确提出了招生改革规定，从2016年起“除高级管理人员工商管理硕士外，其他类别的在职人员攻读硕士专业学位招生工作，将以非全日制研究生教育形式纳入国家招生计划和全国硕士研究生统一入学考试管理”。

统筹规范阶段(2016年至今)。2016年，教育部办公厅印发的《关于统筹全日制和非全日制研究生管理工作的通知》(教研厅〔2016〕2号),开始对全日制和非全日制研究生正式实施统筹管理，仅在培养方式上按全日制和非全日制形式区分，除此外均“实行相同的考试招生政策和培养标准，其学历学位证书具有同等法律地位和相同效力”。对于教育硕士，还明确了除教育管理领域外，取消其他领域对应届本科毕业及工作年限的要求。在政策实际执行过程中，因在职考生的有效生源量严重不足，应届生通过调剂成为非全日制教育硕士的主体生源。这不仅在很大程度上挤占了在职考生的读研空间，且偏离了设置非全日制培养形式的初衷。为进一步规范非全日制招生政策，教育部在2019 年 8 月印发的《2020 年全国硕士研究生招生工作管理规定》(教学函〔2019〕6 号)中明确规定：“原则上招生单位非全日制硕士研究生招收在职定向就业人员，全日制考生不得调剂非全日制录取。”至此非全日制教育硕士的招收生源得到正式明确。

通过三个阶段的发展演变可以看出：一，在考试招生政策上，教育硕士从以全国联考形式的非全日制单独招生，转变为全国统考形式的全日制和非全日制统筹招生，体现了国家对非全日制教育硕士生源质量的高度重视和更高要求；二，在招生对象上，尽管出现过允许应届本科生报考非全日制教育硕士的情况，但政策实施后经过调整回归设置初衷，仍以基础教育在职教师和管理人员为招收群体；三，在培养质量上，同等录取标准政策改善了在职人员攻读非全日制教育硕士水平参差不齐的长期现状，提升了非全日制教育硕士的培养质量和对基础教育的服务水平；四，在认可度上，由单一授予学位证书到颁发学历学位双证，非全日制教育硕士在基础教育领域和全社会的影响辐射力会更强，能进一步激发在职教师和管理人员的报考热情；五，在公平性上，实施考试内容和录取标准的统一原则，一定程度上保障了招生考试的公平公正，有利于规范非全日制教育硕士的招生管理。

二、非全日制教育硕士发展的问题回应

从非全日制教育硕士发展的演变来看，提升基础教育在职教师和管理人员的学历水平，符合基础教育生态发展的良性循环。对于培养高校来讲，发挥了教育生态的内在育才功能和外在社会服务功能，然而从实施过程和成效来看，并不尽如人意。

问题一：非全日制教育硕士的招生规模为何呈缩减趋势？

实施统筹管理前，非全日制教育硕士的招生情况普遍较好。然而统筹管理后，其招生呈现整体偏弱态势且在领域内出现隐形失衡现象。以2022年中国研究生招生信息网数据统计为例，在已公布的158所教育硕士招生高校中，招收非全日制教育硕士高校仅有107所，占比为67.72%。其中，有16所高校仅在教育管理专业有招生计划，占比达到15%。同时，各类学科教学的招生领域也不断收窄，多数招生高校主要集中在学科教学(语文)、学科教学(数学)、学科教学(英语)和学科教学(思政)等；仍坚持在其他各类学科教学招生的高校，招生分配名额都减至个位数。此外，招生高校采取“断点式”招生方式，即对小众急需或热门领域如学前教育、小学教育、汉语国际教育、职业技术教育等采取间断式针对性密集化招生，尽可能保留非全日制教育硕士的招生资格。

统筹管理前后迥然不同的招生境况原因在何处？其一，从考试形式看，实施“统招并轨”无论是考试内容还是录取标准，都遵循统一原则，相比较“全国联考”难度明显增加，对于基础教育在职教师和管理人员的理论知识和专业基础都提出了更高要求。从各高校近几年的初试结果来看，初试上线考生明显偏少，有效生源远远不足。这迫使高校在招生方式上不得不陷入从减少招生总指标，到缩减招生领域，再到选择不再招生的恶性循环中。其二，从生源角度看，由于长期脱离学习环境，在繁重的日常教学工作以及家庭生活等因素影响下，在职教师和管理人员对是否能够同时兼顾学业、工作和家庭存有疑虑。其三，从高校角度讲，考虑到教学资源分配、办学成本等问题，对生源较少的领域不得不减少或取消招生计划。其四，从社会认可度看，对非全日制教育硕士的认可度在短时间内无法获得实质性提升。因此，关于工资、职级、职称待遇能否真正与全日制教育硕士相一致的政策落实，地区间差异较大。

问题二：非全日制教育硕士发展是否面临“生存”危机？

当非全日制教育硕士的招生空间被挤压时，其无法回避的现实问题就是如何发展。无疑，当前非全日制教育硕士的确面临着“多向”压力；然而，其“生存”危机的零界点并未出现。第一，基础教育发展对优质师资的必然需求。近年来，我国的基础教育建设在办学条件、学校布局、资源配置、信息化建设等都取得了重大进步，基础教育的“基础性”和“普及化”得到了很好的巩固和发展。在基础教育发展过程中，师资力量是核心影响因子，其优质性的表现之一就是学历水平。通过基础教育教师攻读非全日制教育硕士，实现教育学术能力和教学实践能力双向提高，有助于基础教育的良性生态发展。第二，发展非全日制教育硕士，是教育精准定向帮扶的客观需求。对于教育的精准定向帮扶，教师群体是不能被忽视的关键一环。扶贫必扶智，扶智关键在于教师。实现教师队伍学历结构的优化改善，以学历提升为主线发展教师专业技能，打破学历不合格及“一师多教”现象，培养高学历“一专多能”教师，才能从根本上解决区域基础教育发展不平衡问题。第三，高校学科建设与社会服务的内生力诉求。非全日制教育硕士涵盖的各类学科教学、教育管理等主要领域都属于基础性学科，其持续发展的核心动力来自强大的学科建设保障。因此，要在最大范围内辐射到基础教育发展需要的各个专业领域，高校就必须回应区域基础教育发展对非全日制教育硕士各领域的实际诉求，切实推进学科建设。同时，聚焦以改善和提升基础教育在职教师和管理人员学历水平的非全日制研究生教育，也是高校社会服务职能精准、优质、丰富的表现。

问题三：非全日制教育硕士的发展后劲是否还存在？

尽管学历结构失衡是我国基础教育师资队伍质量建设中长期面临的一个难题，但基础教育学历结构失衡带来学历提升空间的反向拉动，表明非全日制教育硕士的发展后劲依然存在。以我国近几年中小学教师学历层次情况为例(见表1)：1.从小学到高中阶段，教师的整体学历水平均在逐年提升，本科学历已成为学历层次结构的绝对主体；2.研究生学历和本科学历的教师人数稳定增长，且研究生学历的年增长率在三个教育阶段均远高于本科学历；3.研究生学历教师人数占总人数的比例明显偏低。

表1 我国中小学教师学历层次情况统计表(2015-2020年)

截至2020年，小学阶段研究生学历教师只占到1.59%，中学阶段占3.98%，高中阶段也只占到11.47%。从表1反映的信息可以看出，第一，大量专科及以下学历教师队伍导致学历结构明显整体失衡，反映出我国基础教育低学历师资队伍“倒挂”现象严重，尤其是小学阶段师资学历的薄弱直接影响到基础教育良性生态的发展。然而，这部分教师的优势在于教龄长，教学经验较丰富。根据休伯曼职业生涯五阶段理论，该教师群体处于工作后的第7-25年，属于实验和歧变期。知识和阅历的增加使他们开始敢于对教学革新，在职业发展上亟待进一步得到提升。同时，长期单调乏味的教学轮回使他们产生了职业倦怠感，需要通过新环境得以调适和改善。第二，庞大的本科学历师资队伍具有学历继续提升的巨大空间，仅靠“输入式”改善学历层次结构需要的时间周期相对较长。同时，这部分教师群体是教学工作的主体和关键力量，实现学历大批量提高根本无法通过全日制脱产来实现。此外，本科学历师资队伍的持续扩大是基础教育发展的大趋势，师资队伍内部的良性竞争必然会反映在学历提升上。第三，尽管研究生学历人数的年增长率受招生统筹管理政策的影响在波动中略有下降，但总占比率的不断提高显示出了基础教育各阶段对教师准入标准和内生质量改善的常态性需求。基于上述，非全日制教育硕士在发展的主观诉求、客观要求和基数空间上依然拥有绝对的发展后劲。

问题四：非全日制教育硕士发展之难高校“责”之何处？

目前，我国有教育硕士招生院校162所，授权点院校157所，覆盖了除澳港台地区以外的各个省(直辖市、自治区)，基本构成了培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次专门人才建设局面。作为非全日制教育硕士培养工作的主要执行者，高校对非全日制教育硕士的发展状况负有主体责任。那么，当前非全日制教育硕士发展现实低于设置预期，高校“责”之何处？

首先，招生缺乏科学布局。高校对其现有非全日制教育硕士各领域发展情况掌握不足，导致招生指标分配过于经验教条，缺乏规划。长期根据生源量被动执行“超额消化”或“减额凑数”的招生方式，导致对报考情况预判能力不足，引发招生领域与社会实际需求不匹配。当需要大量通过调剂完成招生指标时，又面临初试上线生偏少，有效生源量缺口过大的尴尬处境。其次，教育目标认识模糊。尽管教育部要求统筹全日制与非全日制研究生教育协调发展，坚持同一标准，保证同等质量，但从高校、二级培养单位、教师和导师角度来讲，对非全日制教育硕士的认识仍停留在过去在职学历提升层面，对其发展目标认识并不清晰明确。这导致对非全日制教育硕士的培养工作重视度不够，实际执行过程中有随意性。第三，培养方案同质倾向。二级培养单位对非全日制教育硕士培养方案的制定，并没有经过专门的调研和论证，认为“同等质量的要求等价于全日制和非全日制研究生可以互换培养方案”。仅根据学制和授课时间，在保证培养流程的前提下，简单对方案内容进行压缩。这种同质化倾向没有真正从培养形式和培养对象的特点出发，充分考虑方案的可操作性、针对性和实效性。第四，缺乏结果评价和有效监督管理。目前，对于非全日制教育硕士的评价环节主要集中在中期考核、毕业论文开题和答辩，对培养的其他环节实施成效没有完善合理的评价体系。这导致非全日制教育硕士在发展中遇到的实际问题很难及时发现和解决。由于高校普遍采取假期授课模式，教学时间集中且较短，学校对非全日制学生的培养管理仅停留于在校时段，对学生离校后的状况无法有效实施监管。此外，教学管理队伍人员不足，流动性大，工作规范化程度较低，有效的自我约束和监管能力不强。第五，导师队伍保障不足。高校的教育硕士专业学位导师队伍多半兼任学术型导师，专职型师资力量相对薄弱。同时，专业学位导师更偏向对全日制教育硕士的指导，不愿意投入较多精力和时间在非全日制教育硕士培养中。此外，导师在教育硕士领域内分布的均衡性偏差，出现多则数十人少则一人的情况，这极易导致各领域间的畸形发展，出现饱和或萎缩的极端结果。

以上四个问题涉及了非全日制教育硕士招生和培养管理两大主要环节。对于这些问题局部化补丁式的改善，并不能够从根本上实现非全日制教育硕士的长远发展。因此，它们亟待需要得到全面综合性解决。

三、教育生态学视域下非全日制教育硕士发展模式探讨

教育生态学是生态学应用于教育领域，研究教育生态环境及其生态因子对教育的作用和影响。已有研究从理论、实践和方法论三个角度证实，“生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态”。由于“生态系统演化的原因有外源性的，有内源性的，根本动力来自系统内部”，因此，作为个体生态，非全日制教育硕士需要以“教育生态学的联系观、平衡观、动态观和整体观”为基准，协调好高校与外部多维环境(政府、基础教育学校、在职教师和管理人员)间的生态位共生关系尺度，把握好输入、转换过程和输出三个环节中内部核心要素(招生、培养与管理、就业)间的互联关系，以教育生态学的基本原理和基本规律为手段，以物质流、能量流、人才流和信息流为载体，形成良性的生态链系统。

对基础教育在职教师和管理人员进行非全日制教育硕士的培养，从形式上讲是一种带有提升性质的继续教育，但从本质上反映出了教育生态的次生演替，即帮助他们完成和发展中断了的教育演替过程，通过学历提升实现演化并获得生物群体的生存价值和意义，进而形成一个稳定的生物群体。因此，非全日制教育硕士从教育生态的演替和演化角度看，具备存在和长期发展的必然性。

综上，以教育生态学为基础，全面构建了非全日制教育硕士的发展模式(如图1所示)。

图1 非全日制教育硕士生态系统模型

(一)生态环境“四位”体系——教育的空间生态位原理

生态位是描述一个物种在其生存环境中的位置，是某生态群落内部与其外部关系的基础。它作为生态环境的空间单位，在生物群落系统内具有地位、功能的排他性和能量、资源的流动性。适宜某一物种发展的生态环境，核心就是在多维的生存空间中，找到自身合适的生态位边界。在适度的生态位宽度领域中，实现赖以发展的资源共享和功能释放。

鉴于高校非全日制教育硕士的培养目标、培养主体、培养形式和培养成效涉及到政府、基础教育学校、在职教师和管理人员的三方利益，因此决定了高校与三者在构建稳定、良性、共生的互动生态外部环境中，需要确立彼此适宜的空间生态位边界，在实现物质流、能量流、人才流和信息流的转换中，发挥好各自的生态位作用。“四位”生态环境体系，必须以整体论的观点进行构建：一方面以高校作为发展依托的主体力量，政府和基础教育学校要发挥和承担好各自的职责和义务；另一方面将在职教师和管理人员纳入到维度体系内，更加强调在非全日制教育硕士发展中，人作为生物因子的决定作用。

高校：核心组织生态位。高校要把非全日制教育硕士纳入到专业学位整体建设工作中来，切实落实好“全面统筹管理”政策。深化招生制度探索改革，确立好招生、培养单位主体责任制，严格根据招生指标完成情况和培养质量情况推动各领域动态调整。实施顶层设计，发挥以学校统筹、研究生院管理、二级培养单位协同的统一联动模式，切实制定和执行符合非全日制教育硕士发展的培养方案。解决好师资队伍、硬件设施和培养经费等问题。要以专业学位合格评估和专项评估为契机，不断发现问题、解决问题并探索培养改革新路径，在不断提高非全日制教育硕士人才质量的同时，增强区域内的声誉辐射力和影响力。

政府：指导保障生态位。从政府角度来讲，支持高校发展非全日制教育硕士，既符合推动区域基础教育发展的核心利益，也是作为高校主管层面的应然之举。政府要根据区域基础教育的发展问题和诉求，适度引导高校非全日制教育硕士的领域方向和着力点。同时，要推动社会和教育系统对非全日制教育硕士的正确认知，加强宣传和推广力度。制定各类鼓励性政策和保障措施，让基础教育在职教师和管理人员在读期间的工资、职称、职级等相关待遇有保障，毕业后能获得与全日制学历共有的晋升和发展空间。此外，要加强对地方教育管理部门的指导力和监督力，保障各项政策的有效落实，尤其对偏远区域和民族区域要完善配套和帮扶措施。

基础教育学校：协同对接生态位。对学校教师和管理人员攻读非全日制教育硕士，各地各级基础教育学校的协同发力作用十分关键，要明确教职工学历全面提升是学校教学工作发展的核心动力。通过制定各项支持、鼓励性政策，包括学费报销、交通补助、生活补贴、学成奖励等，缓解教职工在学期间的经济压力。同时，要积极对接地方教育硕士培养高校，根据学校发展实情提出诉求，实现双方在人才需求和教育输出的精准对接。这不仅能降低在职教师和管理人员备考择校的盲目性，也推动了高校非全日制教育硕士的持久健康发展，双方可实现“共赢”。

在职教师和管理人员：供给保质生态位。基础教育在职教师和管理人员是非全日制教育硕士生源数量和质量的唯一供给源，对非全日制教育硕士的良性发展起到决定性作用。只有在确保报考基数相对较大的前提下，才能通过“统筹管理”来实现提高生源筛选水平和保障培养质量的目的。基础教育在职教师和管理人员需要从其特殊的社会角色和职责角度出发，以终身教育为理念，以职业长远规划为动力，认识到选择接受非全日制教育硕士培养对自身发展的现实意义和效益价值。要在心理建设和行动层面做出努力，给予非全日制教育硕士发展持续的生源供给力和质量保障力。

(二)生态系统“三维”构建——教育生态的良性循环规律

良性循环是教育生态系统能够保持平衡的关键因素。教育生态系统内部的物质、能量、人才和信息要保持畅通流动，以实现相互间“动能”与“势能”的优势转化。循环的可持续性需要具备三个条件：关键因子的吸收和释放、生态单元状态的持续提升、循环体的稳定闭合和动态开放。从生态系统的稳定性来讲，以输入、过程、输出为主体的“三维”构建更具有适切性。掌握好良性循环规律的基本原则，就是明晰输入、过程、输出三个维度建设的目的、途径和措施，以此更好地实现“三维”体系的构建和完善。

非全日制教育硕士发展之关键是以质量建设为核心的生态系统构建，通过输入、转换过程和输入三个环节来实现生态良性可持续循环。其中，在职教师和管理人员在生态循环中是不可或缺的关键因子，其获得学历提升后在理论和教学实践生态中的反哺表现，成为反思、改进、优化和提升输入、转换过程、输出质量的关键。因此，解决好输入环节中的招生、转化过程中的培养管理以及输出环节的就业质量等关键问题，做好各环节间的闭合循环和外部适应，可以实现非全日制教育硕士生态系统的“三维”基本构建。

1.探索招生新路，激活发展主动性——物种群聚与阿里氏原则

生态学家阿里(Allee)认为：“种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用。所以，每种生物都应有自己的最适密度。”这是物种群聚的基本原理，称为阿里氏原则。从教育发展和成本价值的角度来讲，保持较为合理的在校生数量是发展的基本前提，因此，需首要解决招生生源量的问题。

由于“统筹管理”执行统一的招生标准，对于基础教育在职教师和管理人员而言，参加全国统考达到初试分数线相较联考时难度增大。在研究生分类招生改革尚未成形时，提高非全日制教育硕士初试上线率需要高校转变招生思路，变被动招生到主动“化缘”，切实改变以年度招生指标完成情况和领域导师数量为依据的招生方式。高校一方面应当根据地方基础教育发展的师资需求和自身学科建设及师资队伍情况，有计划设立诸如教师发展或教学管理等招生专项，采取领域多年连续投放指标或间隔投放指标形式进行“项目式”招生；另一方面主动选择“走出去”，通过线上线下相结合，以政策解读与备考讲座相融合、优秀校友现身自述与推介等“宣讲式”招生方式，“拓展潜在生源储备库，有效组织合格生源”。此外，在现有制度允许的范围内尝试进行初试改革，充分利用教育硕士授权和培养高校拥有专业课自主命题权力，对业务课(一)和业务课(二)实行二元性改革。对于业务课(一)实行常规教育综合统一考试，不区分全日制和非全日制形式。在命题内容上，侧重于“基础知识、基本理论和基本方法，用于测量考生从事该领域研究所必备的基本素养”。对于业务课(二)各学科教学论，则实行全日制和非全日制单独命题。试题采取范围相同、内容相似、考法区分的原则，以此逐步改善非全日制一志愿上线率过于偏低的现状。

2.调整培养管理模式，促发质量提升力——耐度定律和最适应原则

教育生态学指出，生物对其生存环境的适应是有一个最小量和最大量的耐性限度，在耐性限度范围内，最适宜生物生存发展的那个生态环境区域就是最适宜范围，这被称为耐度定律和最适应原则。非全日制教育硕士要在研究生教育的整体培养管理环境下，找到符合自身特点和模式的最适宜生存发展范围，才能获得最佳适应性并发挥其作用。

根据非全日制在校生“双重身份”的特点，利用在读期间“在校时”和“在班时”的双重环境，积极探索以假期集中面授为主、在正常工作学期选修完成一定学时线上课程为辅的培养形式。把非全日制教育硕士培养由假期“间断式”变为学年“贯通式”，实现学习的连贯性和持续性，以解决长期以来因教学时间周期偏短带来的培养质量不理想问题。在教学中可依托“教育学+学科专业”的学位特点，搭借全日制教育硕士构建的校内外专家师资平台，尝试实施课教“分担”改革,平衡好教学理论化和实践化的比例关系：将教育学理论与各领域专业理论有机结合，开设部分大专题式课程，由校内师资队伍完成；以职业背景为依托，将教学和管理中的实际需求和困惑与教育学和专业学科相结合，形成小专题式课程，由校外师资队伍承担。此外，积极深化研究生激励制度改革，在政策允许的范围内，将激励措施适度向非全日制教育硕士倾斜。建立包含学术科研成果奖励体系、学术创新专项资助、学术创新交流及共享平台、教学技能竞赛及成果交流分享、学术科研课题参与等一体化的激励制度，让就读非全日制教育硕士研究生拥有学习归属感和学业获得感。

目前，高校非全日制教育硕士培养实行的是“超一对多”的单一导师制，导师精力有限，指导质量不高，学生满意度普遍偏低。探索实施“校内导师+校外导师”的“导师组”制，即由2-3名校内导师加1-2名校外导师形成导师组，联合指导合理比例数量的学生。“导师组”对学生的教育培养为责任主体共担，指导任务分担，校内外互动加强，“理论+实践”双效互补，对已具备一定教学经验的非全日制教育硕士来讲，更易获得理论水平和实践能力的双向提升。对“导师组”的考核评价需要同步跟进完善，尤其要激励校外导师充分参与学生培养过程，推动校外导师实际参与度和贡献度。

在非全日制教育硕士管理方面，长期意识松散、执行滞后的现状需要以健全考核监督机制予以打破和完善。严格将非全日制教育硕士培养方案作为执行对照标准，把日常管理、课程设置、教育教学、导师指导、学习效果、中期考核、论文开题和毕业答辩等纳入分类规范化考核监督范围，使参与主体的权力、责任和义务落实到位。

3.建立“就业”跟踪，实现教育闭循环——教育生态链法则

教育生态链“不仅有基于能量流传递摄取的关系，更多的是知能流的富集关系”。这表明教育生态链并不是简单的单向能量传递，而是各环节相互嵌扣的闭式能量富集循环,其任何环节缺失都会导致生态链断裂而丧失整体功能的发挥。非全日制教育硕士的招生条件是在职定向，不存在就业派遣环节，培养高校关于这部分学生毕业后的返岗教育成效，并没有得到重视。这种输出环节的缺失，导致非全日制教育硕士生态系统在整体上没有形成闭合式良性生态链。其始终停留在单向开放式一次性能量富集，输入和转换过程无法从输出环节中得到能量的二次接续。因此，真正推动非全日制教育硕士的持续发展，就必须对实现学历提升后的在职教师，进行返岗教育反哺作用的跟踪调研，如专业学位评估周期对用人单位、就业人员等开展的大数据调查等，以此来窥探高校非全日制教育硕士发展出现的问题及原因，“倒逼”其主动改革，而非简单采取缩减招生指标来回避一系列实质性问题。

四、结语

当前，在教师教育专业化的背景之下,发展研究生学历层次的教师教育是我国教师教育的发展方向。因此，高校必须要回应非全日制教育硕士在发展中出现的各类复杂问题，破除其发展瓶颈，以此承担好为基础教育教师和管理人员提升学历服务的重要使命和责任。要把非全日制教育硕士的发展构建在教育生态体系中，以保证其有效生态功能的发挥。