蔡 蕾， 王 冲， 李学尧

(1.上海交通大学 改革与发展研究室，上海 200240；2.上海交通大学 党政办公室，上海 200240；3.上海交通大学 凯原法学院，上海 200030)

随着我国社会主义现代化进程的推进，我国在各领域的发展都取得了令人瞩目的成就。培养高素质人才是新时期文化建设的重中之重，但我国高校人才培养依旧遵循20世纪的模式，不能准确适应社会变革。学位制度是高校教育中的基础性制度，对高等人才培养起根本性作用。1981年施行的《中华人民共和国学位条例》(下称《学位条例》)是新中国颁布的第一部教育法律，与《中华人民共和国教育法》以及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》(下称《办法》)共同组成了我国学位制度基本体系。多年的运行暴露了权力界限不清、培养制度不明、救济机制缺乏等局限性，制度缺陷亟需学位制度的改革。为适应新时期社会的发展，2021年3月《中华人民共和国学位法草案(征求意见稿)》(下称《草案》)应运出台。相比《条例》，《草案》有了较大进步，如明确了研究生学位的类别(学术学位、专业学位)，强调了学位申请者的权益保障。但仍存在部分条款缺乏支撑、部分规定不够合理、国家权力与高校学术权利平衡性不足等问题。因此，对研究生学位授予的相关制度进行探索仍具有时代意义。

一、问题探析：研究生学位授予制度的关键问题厘定

我国的学位制度主要包括两大环节，即学位授权与学位授予，二者对学位授予质量共同发挥保障作用。[1]对于学位法制定关键问题的研究也在此基础上划分为“一项原则，两个环节”。一项原则指学位制度设计的根本原则在于平衡好国家权力与高校学术权利的关系。两个环节指学位制度的主要内容围绕“学位授权”与“学位授予”两项基础环节。前者旨在处理国家与学位授予单位间的关系，后者处理学位授予单位与学位申请者间的关系。(1)学位形态确立的研究论证学位授权的制度规范取向，学位授予的研究论证学位授予权的内、外运行机理(授予单位内部权限划分及与学位申请者的关系确立)。同时从立法目的的视角出发，国家对学位申请者间也存在培养、保障合法权益的基本关系。三者间的关系如图1所示。

图1 国家、学位授予单位、学位申请者关系图

(一)立法基础：学位形态的确定

社会发展与教育普及化的背景下，各国的高等教育在20世纪快速扩张，高等教育先后经历了精英阶段、大众阶段和普及阶段。[2]学位形态选择是学位制度中的基础性问题，决定了学位立法的价值取向。国家学位与大学学位的分歧主要体现在高校自主权的大小，前者学位权力由国家主导，高校在国家指导下开展教育。而后者学校则具有相当意义上的学术权力。支持前者的认为高等教育在国家指引下更能充分调动资源，提升教育质量；支持后者的则认为高等教育最重要的是学术自由，相对应的便是国家学位与大学学位两种解决方案[3]。

在国家学位形态下，学位授予工作完全由国家主导，学位授予单位较少拥有实质意义上的行政权力。法律授权高校代行国家学位授予权，属性是行政权力；同时作为学术自治组织高校的内生学术评价权，属性是学术权利。即便不同国家的法律体系在分类上存在差异，但不论是在强调社会利益的大陆法系，还是更加注重操作性和创新性的英美法系[4]， 高校颁发学位证书实质上都属于“行政确认”行为。尤其对于大陆法系国家，高校的学校行政管理权和学位授予权上有更加浓厚的国家权力色彩[5]。

在大学学位形态下，学位授予单位自主权充分，可独立规定学位申请、学位授予、学位撤销全套实体及程序性规定，学位授予单位对其所授学位“背书”。但大学学位制度并不意味着高校拥有着全方位的自治权力，政府行使学位授权的主要依据是相关的法律法规。如在英国、美国等典型的大学学位形态国家，高校虽然拥有自行规定学位授予内容的权力，但其学位授予权的获取仍然需要得到国家认可的机构批准。具言之，英国在1992年颁布的《继续教育和高等教育法》第七十六条规定负责英国皇家事务的枢密院(Privy Council)有权根据一定的标准决定是否授予学院以独立的学位授予权。[6]但该限制仍然显著小于国家学位形态下的规定，德国 [7]和法国 [8]的规定就较之明显严格，这种严格体现为除须经特定机构审批外，学位授予仍限定在特定领域。

我国《学位条例》采取了国家学位的立法体例。现行学位制度涉及纵向和横向两个维度。在纵向层面，学位管理单位(国务院)授予学位授予单位(高等院校或科研机构)“学位授予权”，学位授予单位向符合条件的学位申请者授予相应学位。从横向来看，学位授予单位内设学位评定委员会和学位论文答辩委员会，但二者之间权限划分较为模糊。我国实行以国家权力为主导的学位管理制度，国家对学位事项具有绝对的权力。长期以来，我国学位授予过程中体现出浓厚的行政色彩，学者对这种模式褒贬不一。国家对学位工作进行统一管理，在某种意义上以国家公信力确保了学位质量，在管理秩序维护、教育资源配置等方面起着不可忽视的作用。[9]教育资源“按需分配”限制了高校的教育自主权，无法针对具体情况进行“个案调整”，高校无法有效发挥其主观能动性。

国家学位形态与大学学位形态可谓两个“端点”，但我国学位制度改革并不意味着必须在二者之中选择其一，其最终要义是选择适合中国国情的学位制度。因为若严格遵循现有制度，将公权力主导散落于学位制度全域，不仅无法解决现存问题，反有“雪上加霜”之虞。将现有制度全面转化为大学学位制度也并不合适，需要解决以下问题。第一，《学位条例》已施行近半个世纪，教育上的国家公信力往往代表着国民认可度。高校间教育质量参差不齐，学位权力移交大学后，很可能造成部分大学的学位认可度大幅降低。第二，高校并不具有立法权，其内部制定的规章并不具有行政法意义上的可诉性，这就会出现“有权无责”的境地，而不受监督的权力不可能实现预期的制度功效，同时也违反了“权责统一”的行政法原则。第三，缺乏完整的学位管理体制。转为大学学位制度后，学位授予单位的学位授予权获取方式缺乏科学的制度设计。因此，如何在确保学位质量稳步提升的前提下尊重大学的学位自主权是一项技术性难题。

(二)过程保障：学位授予程序的确定

自《学位条例》制定以来，我国研究生学位授予程序业已固定。在课程培养、论文答辩、学位授予等阶段的程序性事项都具有或多或少的问题。但决定学位授予能否成功则在最后的学位论文答辩环节，学位授予最突出的问题便在此阶段。具言之，现行《学位条例》在学位授予程序上的问题主要在于学位论文答辩委员会和学位评定委员会职责关系不明。[10]近年来学位申请人与学位授予单位间的纠纷多源自学位评定委员会与学位论文答辩委员会间关系不清。《学位条例》规定了学位论文答辩委员会及学位评定委员会的职责。(2)《学位条例》第十条规定：学位论文答辩委员会负责审查硕士和博士学位论文、组织答辩，就是否授予硕士学位或博士学位作出决议。学位评定委员会负责审查通过学士学位获得者的名单；负责对学位论文答辩委员会报请授予硕士学位或博士学位的决议，作出是否批准的决定。对于《学位条例》第十条的理解，从文义解释的视角出发：应是学位论文答辩委员会负责“审查论文”“组织答辩”，学位评定委员会再对前者通过的名单进行审查，最终决定是否授予学位。毫无疑问，学位论文答辩委员会是对学位申请者学术水平进行实质审查，而学位评定委员会采取何种审查方式便是亟须解决的问题。在“刘燕文诉北京大学案”中，刘燕文的论文首先通过了学位论文答辩委员会的审查，然后通过了院系学位评定委员会的审查，但最后在北京大学学位评定委员会审查时，未能达到通过审查的要求，因此未能获取北京大学博士学位，最终只获得博士结业证书。原被告双方争议焦点之一便是学校学位评定委员会对博士论文的审查是程序性审查还是实质性审查。

《草案》取消了《条例》第十条对学位评定委员会和学位论文答辩委员会并行列举的模式，删去了学位论文答辩委员会的解释专款，同时明确了学位评定委员会的职责——“复核学位申请人资格，作出是否授予相应学位的决定”等(3)参见《草案》第九条。。如此规定，看似解决了《条例》中两个委员会权限不清的困境，但其实际作用可能甚为有限。首先，“复核资格、作出决定”仍未明确该“复核”是程序性质还是实质性质。其次，《草案》第二十三条、第二十四条中又规定了学位论文答辩会员会的组成要求及权限。最后，《草案》第二十六条第一款规定学位评定委员会应当根据答辩委员会的决议，组织对申请人的条件进行审查，确认符合硕士、博士学位授予标准的，作出授予相应学位的决定。这里“根据”的效用不明，根据正常逻辑推演，可将其释为两层含义：含义一，学位论文答辩委员会的决议于学位评定委员会只作参考，即便答辩委员会不予通过，若评定委员会认定符合授予标准(包含学术性评价)，即行授予学位；含义二，评定委员会以答辩委员会的决议为根本遵循，仅作字面上的“复核资格”“条件审查”“确认是否符合授予标准”(不包含任何学术性评价)等程序性工作。此等条款并无技术性的机械工作却又拥有第二十六条第二款之“高配”(4)《草案》第二十六条第二款规定：学位评定委员会作出授予硕士、博士学位的决定应当以会议的方式进行。会议应当有全体成员的三分之二以上出席方为有效。决定以投票方式表决，经全体成员过半数同意，方为通过。，无形中又增加了完全程序化下评定委员会的工作阻碍。

(三)资格预设：学位授予条件的确定

在对申请学位授予的前置条件设置时，《学位条例》规定硕士生及博士生都应通过课程考试和论文答辩，成绩合格，且达到一定学术水平。(5)《草案》的规定也与此大致相同。在实践中往往面临三个问题。1.学术水平的认定标准。《办法》及《草案》都规定得较为笼统，不少高校对其细化时，以发表核心论文作为科研水平的唯一评判标准。但在破除“唯论文”情形下，这一规定存在的必要性值得推敲。2.学术水平认定主体的确立。《办法》对硕士学位论文及博士学位论文的要求作出了规定，其中最重要的便是对“能力”及“成果”的认定。(6)《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》第八条规定：硕士学位论文对所研究的课题应当有新的见解，表明作者具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力。第十三条规定：博士学位论文应当表明作者具有独立从事科学研究工作的能力，并在科学或专门技术上做出创造性的成果。据上文所述，当下两个委员会间权属不清，学位评定委员会仍具有较强话语权。对“能力”“成果”的评判应属专业范畴，但学位评定委员会往往由不同学科专家组成，而研究生论文(尤其是博士生)具有较大的专业深度，非本学科学者很难对其作出准确的专业评价。3.非学术条件的设立。除课程通过、学术水平合格外，高校往往将个人品德也作为申请学位的前置条件，如是否受过刑事、违纪处分，是否存在学术不端等问题。从自然人的朴素正义观出发，国家培养的高素质人才应当同时具备高尚的道德情操和精深的专业技能，将道德水准的高低作为申请学位的前置条件无可厚非。但毕竟高校并非行政主体，在对法律作出限制性规定时不具有法律效力，是否在立法层面设置此类非学术条件，值得深思。

(四)诉求保障：纠纷解决机制的设定

学位纠纷多体现为学位管理单位与学位授予单位、学位授予单位与学位申请者之间的矛盾。第一类纠纷的代表性案例为西北政法大学申博案，作为高校对教育部门提起行政复议的“第一案”[11](PP.237-247)，西北政法大学对评审程序、评审人员组成、评审标准等关键问题不透明提出异议，同时评审时存在专家委托投票(也属程序问题)的现象。因此评审程序、人员构成、评审标准等关键问题的可视化是学位制度改革的重点项目。实际上，不仅仅是申请学位点时评审程序需要透明化、公开化，撤销学位点时也应组建专业队伍评审，同样需要透明、公开。但在《草案》中，上述内容仍付之阙如。第二类纠纷则是学位纠纷的主要类型，法院在审理此类案件时，若一味维护学生利益，判定学校败诉，势必营造滥诉风险，同时会影响高校学术自由。但若将高校的学术自主作为唯一考量，学生权利将无从谈起。

二、立法考察：研究生学位授予制度的国际比较

目前域外学位立法以英国、美国、德国为典型，前两者为英美法系代表国家，后者为大陆法系代表国家，三个国家的教育立法都经历了漫长的发展过程，已建立较为成熟的学位管理体制，三国的学位授予制度的比较可见下表1。

表1 英、美、德三国学位制度的比较

(一)域外学位形态立法比较

作为典型的判例法国家，英国并未制定统一的学位法，判例法仅规定部分程序性内容，其余内容多由学校立法规定。这就导致了英国的学位制度因学校不同而不同，但多数学校依据学科门类来进行学位分类。在颁布《继续教育和高等教育法》之前，大学都有自己的学位授予权，在遵守高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency for Higher Education)出台的强制文件前提下，关于学位授予管理的相关事宜都由高等学校自行决定。在这之后，便多了一道审批程序，未获得学位授予权的学院可通过向枢密院递交申请，由其审核。一旦审核通过，申请者即可自主安排学科、专业设置。[12]在美国，高校拥有学位授予的自主权，可自行制定学位授予标准，州政府只以教育投入做引导性的宏观调控。[13]具言之，研究生学位事项由大学完成，但必须向所在的州立法机关申请，大学行使学位授予权并不受到行政部门的管控。美国学位授予权管理属于学术管理范畴，大学自治、学术自由和教授治校是学术管理的三项基本原则。[13]

大陆法系国家注重法典的完备性，着重建立统一的法律体系。在学位立法上也是如此，德国不仅有国家层次的立法，而且有学校层次的立法，学校的立法行为属于行政立法行为，因而是国家立法与学校立法互相结合。[14]德国的学位立法由联邦作出原则性的规定，其联邦立法作用类似于教育法领域的“宪法”。德国政府给予了高校较大的权力，高校可以依照联邦或州的规定进行自我立法，内容可规定入学资格、入学程序、培养方案、学位授予程序等。但学校立法受到严格控制，如果其不符合行政主管部门的要求，可被宣布无效。

(二)域外学位授予程序比较

在英、美两国，国家并不制定统一的学位法，但学位授予的程序性事项在一定程度上受到判例法的影响。各所高校在制定学位相关规则时，大都遵循和参照正当程序原则，以保证学位制度公正及为学生提供必要的程序保障 [15]，在域外学位有关国家立法和大学规章制度中，学位程序涉及多个主体，包括指导教师、论文评审委员会、论文答辩委员会、资格审查委员会等[16]。一般来说，各国在授予学位前，通常需要完成相应的学分，以美国克莱蒙特研究生大学(Claremont Graduate University)为例，通常每位博士生需在前两个学年完成规定的至少12至20门课程及相应学分，在第三学年结束前，完成博士学位候选人资格审核，唯有获得资格的博士生方可开展学位论文研究。[17]在德国，获取学位的程序也大致类似，例如学生要获得硕士学位，通常需要完成相应的学习任务、提交论文并通过相应的考试。[18]具言之，高校学生首先需要修习基本课程和主要课程，获得成绩后方可撰写毕业论文，在毕业论文答辩通过后还需要通过学位考试才可获得硕士学位。总体而言，大陆法系国家的程序相对英、美两国更为繁琐，以日本立命馆大学(Ritsumeikan University)为例，该校博士生获取博士学位的流程多达10项[19](PP.188-189)，如下图2所示。

图2 日本立命馆大学博士学位获授流程图

(三)域外学位授予条件比较

根据英国高等教育质量保证署发布的学历框架，英国的学位有普通学士学位(Ordinary Bachelor Degree)、荣誉学士学位(Bachelor with Honours Degree)、硕士学位(Master’s Degree)和博士学位(Doctoral Degree)。[20] (P.16)在学位授予条件上，针对不同教育层级以及不同教育形式的学位获得者的学术水平、素质能力要求都有差别。应用型学位侧重应用技能评估，学术研究型学位侧重于考核评价学生对于知识的理解、理论的应用和具备的科研学术能力。[21]在美国，博士生课程修习的数量、门类、层次有很严格的要求，攻读博士学位的学生除完成全部课程并达到规定的外语要求外，还必须通过一组专业领域的综合性考试。通过后需撰写博士论文，该论文需证明申请者具备学术研究能力。[22]德国学位授予条件通常由高校依照州立法进行规定，因此各高校的学位授予条件不尽相同。但大致来看，授予硕士学位基本重视学业成绩，博士学位获得的条件则是博士论文被评定为合格、通过口试答辩，且博士论文能以适当的方式在学界公开发表。[20] (PP.19-20)

(四)域外学位纠纷解决比较

对比国外的学术纠纷的处理，大体上有两种模式，一是教育行政主管部门优先处理，二是国家有独立于行政司法系统的纠纷处理机构[23]，如下表2所示。

表2 不同国家学术纠纷处理模式

在具体的法律实践过程中，大部分国家均采用由教育行政主管部门优先处理，对结果不满再引入司法程序，究其原因主要与域外启动司法程序具有周期长且成本高的特点有关。[24]例如，德国与美国在处理学术纠纷时，严格尊重高校的自治权 [25](PP.121-144)，此类纠纷往往涉及某一领域的专业知识和技能判断，为充分维护高校的学术自由权利，保证“学术节制原则”，同时保障在教师和学生的合法权益受到损害时能够得到及时救济，允许高校行使自主权，行政权以及司法权不对此主动进行干涉。[26]在奥尔森诉纽约市高等教育委员会案(Olsson v. Board of Higher Education of the City of New York)一案中，初审法院及上诉法院判令学校应当授予学位，但纽约上诉法院认为应当谨慎地进行司法介入，本案中学院属于正当履行职务行为，为保持对学术机构在专业上的尊重，法院维持了学校的决定。但在有证据证明大学在拒绝授予学位时有恣意或是恶意的行为，法院会放弃节制原则进行司法介入以维护学生的正当权利。[27]法官同时指出，司法不愿干预涉及学术标准的争议是基于对公共政策的合理考虑，但并不是指教育者的决定完全不受司法审查，而是说通过司法途径颁发学位是一种极端的补救办法。[28]在坦纳诉伊利诺伊大学董事会(Tanner v. Board of Trustees of the University of Illinois)一案中，法院便据此进行了司法介入。法院在处理大学拒绝授予学位的诉讼时，明确提出学校不得出于恶意的目的，任意或反复无常地拒绝授予完成学业的学生学位。[29]与此不同的是，英国通过行政系统下的行政裁判所来实现教育权利救济[30]，虽然裁判所隶属于行政系统，但其独立于行政机关，且相较于司法程序具有专业性、高效性和合理性，针对教育领域的纠纷有其特殊优势所在[31]。

由上可以看出，世界各国学位立法各异，但又万变不离其宗。“异”在于基于价值取向不同的立法形态有差，且统一形态下不同国家、同一国家不同地区学位立法亦不尽相同。“宗”在于目的都为更好提升高等教育质量、提高高校办学水平。大陆法系及英美法系都有其可取之处，移植时因地制宜方为上策。

三、本土探究：研究生学位授予制度改革的路径选择

我国学位立法对于国际经验应当秉持的态度是“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”。但这十六字未涉及具体操作范式，如何“去”“取”“存”仍待解决。立法目的是立法最终期望达成的成果，将其作为指导思想具有天然的可行性，学位立法当然不例外。《草案》第一条(7)《草案》第一条规定：为了培养德智体美劳全面发展的高层次人才，规范学位授予活动，保护学位申请人的合法权益，保障学位制度实施，促进教育、文化和科学技术事业的发展，服务社会主义现代化建设，根据宪法和教育法，制定本法。对《学位法》立法目的作出了明确定义，可在此基础上将其划分为三个层次的立法目的。第一层目的：促进教育、文化和科技的发展，为实现社会主义现代化建设服务。第二层目的：保障学位制度实施。第三层目的：培养人才、规范活动、保障权益。三者间的关系为：第二层目的的保障和第三层目的的顺利实施，最终达成第一层目的。因此，学位法制度设计的落脚点应在第三层目的的落实上。

可以预见的是，在深化教育体制“放管服”的背景下，加强高校学术权利是学位立法中的重要事项，国家推动新一轮“双一流”建设出台的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》中，也再次高位强调“落实和扩大学校办学自主权”。但“简政放权”“扩大自主权”并不意味着完全将权力下放至高校。第二层目的在某种程度上也体现了国家管控的重要性。学位制度设计实际上是在国家权力与高校权利之间寻求平衡点，而这个平衡点的取定就在于第三层目的的落实上。

(一)形态确立：国家学位框架下的高校自治

根据上文分析，我国当下的培养体系、评价体系并不适合全面转为大学学位形态，而且为了保证国家对教育工作基调的把控，学位授予工作仍应以国家为主导。纵览英、美、德三国的立法模式，试分析其可借鉴之处。第一，英国学位的授予和审核归属于不同主体，学位授予的最终审批单位并不负责具体的学术性事务，由学生办公室(Office for Students)负责审批英格兰地区高校各级各类学位授予权以及高校已有学位授予权的变更和撤销。[32]但完全照搬此模式并不可取，我国目前的社会评价体系并不健全，短时间内难以建立成熟的评价机制，评价人员的选择、评价程序的确定都是巨大工程。第二，在美国的政治体制中，州有不违反联邦法律前提下的立法权，且不同州之间法律具有一定差异。但在我国，国家统一进行教育管理是政治意义上的必然选择，完全将权力下放地方并不具有相应的政治土壤。在美国即使高校获得了学位授予权，若未经过权威机构认证，该文凭不具有任何实际意义。第三，由于政治体制的原因，德国实行联邦和州的分级立法，国家立法较为笼统，高校往往根据州立法制定学位条例，在获得许可后便可自主立法。在我国，公立高校可分为部属高校(多数部属高校往往受地方行政部门管辖)、地方所属高校等，完全由国家统一立法或按照行政管辖由地区进行立法并不现实。

(二)程序保障：学位授予过程中的职责梳理

我国学位制度应当实行“国家学位”下的“高校自治”。从立法目的的角度讨论学位制度中国家与高校之间的关系，第一层目的较为泛化，可谓政策性目的，实践指导意义不强，是学位制度实施的终极目标，国家和高校都是义务主体。在第二层目的的实现中，国家确立基本制度，并负责相关制度的落实。高校除落实国家规定的义务外，还需保障自定学位制度的实施。故在保障学位制度实施方面，国家应发挥主要作用，学校担任辅助性角色。在第三层目的的实现中，高校是培养人才的直接参与者(某种程度上可称为管控者)。针对提升高校学术自治而言，三个目的所发挥的效用不一，培养人才发挥积极效应，规范活动负有中性含义，保障权益或可视为消极因素。从中央加强高校自主权的倾向出发，我国可选择的立法模式为：在高校经过合法程序获得学位授予权后，高校所制定的一切有关人才培养的制度，只要确保程序、内容规范，能保障学位申请人合法权益，都应当认定有效。当然，国家同时负有监督义务，当高校制度违背学位法目的时可根据法定程序撤销相应高校的学位授予权。

(三)充分授权：学位条件的合法授予

我国学位法制定应当秉持的一个基本思路是国家权力拥有自己的“保留事项”，其余事项应放权至高校。因此，“保留事项”的确定便是亟待解决的首要问题。从立法目的来看，国家制度的保留项应当是第二层目的和第三层目的。具体内容包括：学位授权、运行监管和权益保障。

首先，学位授予权是学位制度中的基础性权力，在国家学位的语境下，不应将其直接下放给学位授予单位，该项权力应属国家权力的“保留事项”。学位授予单位的学位授予权力来自立法的授权，国家立法确保其合法性。(8)参见《草案》第十条。当下我国高校管理复杂，只有高级别单位才能在全国范围内进行统一管理。学位法应当明确学位授予单位的职权范围、人员构成、行权程序等内容。遗憾的是，《草案》第七条第五款仅作出了“监督学位授予质量，组织评估学位授予单位及学位授予点”的笼统性约束，对评估成员的组成、出席及投票程序缺乏详细规定。

其次，在授予目标高校学位授予权后，一切事项都交予高校负责具体实施。高校在学位法规定的基本框架内进行决策。但高校的行为具有较大自主权，仍需进行监管，应当“合理把握大学自主权与国家监管权之间的尺度，掌握自治与法治之间的平衡” [33](P.63)。这意味着大学的自治，应当是受监管的自治，可设置地方性学位管理单位。该单位不具有实质意义上的学位权力，其主要职责为对所辖地区学位点进行指导、监督工作。其人员可由非辖区内各高校专家组成，进行异地学位质量评估。在面对本辖区的学位诉讼案件时，地方学位管理单位可以“专家”身份出庭帮助法官断案。《草案》虽规定设立“省级学位委员会”，但其功能性较差，需据前述内容进行更新。

最后，保障学位申请者的权益合法化。学位获得权是学位申请人在符合法律和学位授予单位规定的学位授予条件时，依据特定程序向学位授予单位请求获得相应学位资格的权利。[34]国家对申请者权益的保障主要包括事前保障和事后保障。尤具意义的是事前保障是在立法时即确立其“学位获得权”，同时设置该权利实施和救济的相关制度。

(四)纠纷解决：实体授予条件放宽下的程序明确

学位授予权兼具行政权力和学术权利的双重属性。[35]在学位授予过程中，行政权力与学术权力相互交织、互为表里，高校应在学术性上充分发挥其自主性，根据学术优势对申请者进行专业的学术评价。据前文所述，学位法制定方向是对行政机关的学位权力采取列举式规定(如学位授权)，对高校的立法倾向应为限制式规定，即除“不可为”外符合立法目的都可为。根据前述“学位获得权”的表述，其关键项为“学位授予条件”“特定程序”。学位纠纷多在于学位获取条件苛刻或学位获取程序不明，故欲解决学位纠纷，必先调整两者内容，使之更加科学合理。

对于“学位授予条件”，根据《草案》的规定(9)参见《草案》第十五条、十六条、十七条。，研究生获授学位的前置条件为“取得学分”“完成科研或实践训练”“通过论文答辩”“达到毕业要求和水平”。其中前三项因校况不一而具有差异，应属于高校的“完全自治领域”。第四项的要求较为泛化，其中对于博士生的毕业要求更为严格——“取得创新性成果”，高校多以论文为唯一指标，不论学科门类都以发一定数量、一定级别论文作为申请毕业答辩的前置性条件。对于在“学位授予条件”方面的讨论，应针对“论文指标”。第一，高校并无增设“学术论文”作为前置条件的权力，高校只是依法做出颁发学位行为的行政主体，其本身不是立法主体，并没有立法权，只能遵守规则，而无法创设规则。 [36]第二，增设“学术论文”作为前置条件并无必要性，博士生学术水平的判定形式多样，科研论文、发明专利授权以及科技奖励等，都只能发挥辅助性作用，不应成为是否获得学位的决定性标准。第三，对博士生学术水平的评价应集中于学位论文，原因有二：一是学位论文乃博士学习期内研究成果的主要产出，学习期内的研究过程、内容、结果都汇聚于此，科研水平以此为对象是理所应当的；二是在法律已明确规定通过毕业答辩(成功与否在于学位论文)的情形下，增加学术论文的数量在很大程度上侵犯了学生的“学位获得权”，应当予以取缔。

“特定程序”可按内容分为申请程序与授予程序，两者都符合明确性、合法性、可溯性。“明确性”指高校所制定的学位制度内容应当明确具体，不包含模糊性内容。如在《草案》对学位评定委员会和学位论文答辩会职责规定不清的情况下，高校应当明确两者间的权限划分。厘清二者的权力界限是高校学位制度改革的底层问题。学位论文答辩委员会行使实质审查，但现行《办法》和《草案》中对答辩委员会人员组成的规定不够具体，其中外单位专家作为答辩委员会的人员选择、出席情况等也不清晰。学位评定委员会原则上应进行形式审查，但可组织专家定期对已授予学位的论文进行抽查。“合法性”指学校学位制度制定应当符合法律法规的要求，遵循法律已明确规定的事项，对于法律未明确的事项仍应当遵循，如应在《草案》所确立的立法目的的原则下进行制度设计。“可溯性”指高校在制定、实施学位相关制度时的一切文件都应备份留存，以便后续核查。

此外，在诉讼机制上可参考英国的“裁判所”制度，设立专门的学位诉讼裁判庭，着力解决学位诉讼。诉前机制中的听证、复议等不必以立法的形式强制高校履行，应在一定程度上尊重高校自治，仅留存“裁判所”作高校恣意之限。