吴小丽 刘祥

摘 要 高中语文阅读教学中的诸多“问题”“任务”与“活动”，通常只服务于文本具体内容，侧重于传递“了解性知识”和“描述性知识”。要让语文阅读教学真正为学习者的终身发展奠基，就必须改变常态化课堂中的“问题”“任务”与“活动”，以“为什么而学”为抓手，更多关注因果分析性知识，更多强化全局性理解，最终落实语文阅读教学的生活价值。

关键词 阅读教学 生活价值 真实性学习 因果分析性知识 全局性理解

高中语文阅读教学的最大难题，不在于教师“教什么”和“怎么样教”，也不在于教师“为什么而教”，而在于学生“学什么”和“为什么而学”。与之相对应的，是诸多难以避开的问题：为什么要学教材中的这些选文？为什么要将那些一看就懂的文章掰碎了反复推敲其微言大义或篇章结构？为什么要研究各种各样的解题思路和答题规范？为什么要写那种在日常生活中根本就没有用武之地的记叙文？为什么要背诵那么多的古典诗文？……这些问题如果来自教学双方的主动思考与自主探究，或许有利于促进语文学习过程中的持久性反思，强化学习者的成长内驱力。倘若只是第三方的质疑，并未涉及教师和学生的思想和行为，则预示着语文阅读教学尚未形成以学习者为中心的价值诉求。

以古典诗文的学习为例，如果将古诗文学习从应试需要中剥离出去，只关注其在学习者走出校园后依旧能够发挥的作用，则日常的学习该关注哪些内容，又该舍弃哪些内容？可以肯定的是，绝大多数学习者在完成了中学学业之后，便极少接触古诗文，更不需要精准掌握各种古代汉语知识。能够在数十年的人生中发挥作用的古诗文，只能是那些言简意赅的诗句或成语，是凝练典雅的表达技巧，是古代文人面对复杂人生时的进退之道，是中华文化代代相传的儒道思想。舍弃了这些价值，则古典诗文的学习便与绝大多数学习者的未来生活无关。

此种分析，并非为了否定基于应试需要而学习必要的古汉语知识，而是为了更好地剖解“学什么”“为什么而学”这个难题。随着新一轮课程改革的推进，“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]的学习主张已逐步转换为脚踏实地的实践探索，“超越基础技能，超越传统学科，超越彼此割裂的各学科，超越区域性观念，超越对学术内容的掌握，超越既定内容”[2]的教学新理念已在一部分教学先行者的课堂上开花结果。置身于此种教学语境之中，所有的教师、所有的学习者都有必要思考“什么才是真正值得学习的知识”这一问题。

一、“生活价值”与“真实性学习”

以“学课文”为主要学习形式的传统型阅读教学中，为数众多的学习内容并不具备真正的学习价值。

以常态化的阅读教学流程为例，大量的新课导入并不具备“激活”功能，有些甚至分散了学生的注意力；侧重于静态化信息的直接告知的作者简介，对特定文本的理解往往并不构成真正的帮助；初读文本时由教师预设的若干个思考题，常常只指向简单的信息筛选；细读文本时对关键词句的赏读，总是将教学参考书上的数十年不变的解读视作唯一的正解……此种学习，显然不属于“具有生活价值的学习”。

什么样的阅读教学形式才具有生活价值呢？美国教育心理学家戴维·珀金斯在《为未知而教，为未来而学》中如是表达：“只有当实际场合需要某种知识并且使之生动有效、容易获得时，我们才能说这类知识是好的、应当学习的。简言之，知识必须能够在某些场合实际运用，才值得学习。”此处所说的“实际场合”，既可以指向考场，也可以指向未来数十年的常态化生活。

基于“生活价值”的阅读教学又该如何设计其学习内容呢？托马斯·C·默里《真实性学习》中的几句话或许可以作为答案：“……你要教授的不是社会研究，而是教会孩子们掌握社会研究的方法；你要教授的不是写作内容，而是教会孩子们掌握写作技能。”[3]具有生活价值的学习，不以静态化的信息认知为目标，而是借助这些信息训练学生的学习思维，使其养成能够服务终生的阅读能力、言语能力、写作能力，养成顺应人情人性的价值观。

比如，当我们面对统编版高中语文必修上册第七单元第14课的《故都的秋》《荷塘月色》两个文本时，传统的“学课文”型的教学通常是采用单篇突破的方式，由教师依照预设的教学流程逐篇逐段赏析两个文本中的景与情，品读重点词句的独特意蕴和表现手法。其中，教学《故都的秋》必定離不开“清”“静”“悲凉”的主线，《荷塘月色》必定离不开对“月下荷塘”和“荷上月色”的反复咀嚼。在语文教师的心中，这些内容均属于应该知晓的语文知识，对深度理解文本极为重要。

只是，这类“应该知晓”“极为重要”的知识或信息，并非来自学习者的“生活价值”。从当下学习生活而言，应试需要的不是知晓郁达夫和朱自清在两篇文章中写了什么景，抒了什么情，使用了什么样的修辞，而是如何透过具体的文字提炼出普适性的概念、原理、意义、方法、能力，用以解决试卷上某一陌生文本中的陌生命题。从未来的生活需要而言，两个文本能够作用于寻常生活并发挥应有效能的，不是都市闲人那一声“一场秋雨一场凉”的喟叹，也不是朱自清究竟为了什么而“内心颇不宁静”，而是从一花一叶中感受生活价值与生命意义的人生觉解，是正视生活中的各种不如意并能够适度移情于外物的自我心理疗救能力。

近些年，真实性学习和个性化学习已得到越来越多的教育研究者的重视。这是一种鼓励学生积极创造、合作共享的学习方式，是“基于真实生活并面向真实世界的学习”。当我们从“真实性学习”的起点出发，朝向“生活价值”的终点前行时，《故都的秋》《荷塘月色》这一学习任务群的学习价值，就不是充当解剖对象，成为被切割、被展示的信息碎片，而是与学习者未来生活紧密相关，能够提升学习者适应未来社会、解决真实问题的能力的重要学习组件。

二、“问题”“描述”与“因果分析”

如何才能构建教材与学习者“生活价值”的密切关联，推动阅读教学“真实性学习”的真正发生呢？

戴维·珀金斯指出：“在对教育进行构想时，基本的出发点就是尝试设想我们所教授的知识内容中哪些对学生的生活有价值。”很显然，在现有的班集体授课制（含“走班”学习）背景下，教师的预设依旧发挥决定性的作用。对语文阅读教学而言，教学预设的关键，又在于“问题”。好的“问题”引导学生关注文本中的“生活价值”，差的“问题”指向看起来很重要，实际上既不能激活学习者的好奇心和探究欲，也不能培养解决具体的生活问题的必要技能的大量的已知信息。

依旧以《故都的秋》《荷塘月色》学习任务群的阅读教学为例，下列这些充彻课堂的“问题”，大多不具备“生活价值”。

故都的秋都有哪些特点？

作者分别写了哪些画面来体现“清、静、悲凉”？

“故都”指的是北平，为何不叫“北平的秋”？

有人认为《故都的秋》的感情基调是颂秋，也有人认为是悲秋，你认为呢？

《故都的秋》多次提到“南国的秋”的原因是什么？

文中写“青天下驯鸽的飞声”“秋蝉的衰弱的残声”“息列索落”的雨声、缓慢悠闲的人声，同样能给人幽静的感受，这是为什么？

《荷塘月色》哪些段落在直接描写荷塘月色？从景物特征看，这3段可分为几个层次？分别表现荷塘月色怎样的特点？

《荷塘月色》第4段是如何描绘荷叶、荷花、荷香和微风的？

为什么说荷塘上的月色是“恰是到了好处”？

朱自清为什么说“热闹是它们的，我什么也没有”？

“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人”使用了何种修辞？请结合句意分析。

《荷塘月色》第5段，作者选用了精妙的动词来写月光，有什么好处？

《故都的秋》是写景抒情散文，作者却在描绘了秋景之后，在第12段插入了大段议论，这段议论的作用是什么？

《荷塘月色》中作者所写的荷塘月色的宁静和谐与作者的“心里颇不宁静”，是否有矛盾？

《故都的秋》中作者多次提到南国之秋，《荷塘月色》中，作者也多次提到江南采莲，结合文章及写作背景分析两篇文章提到南国和江南时，作者的思想感情有什么不同？

如果从课堂活动的人员参与度和思维活跃度而言，借助这15个“问题”，已足以支撑起一节看似很成功的任务群阅读教学课。仔细推敲这些问题却会发现，几乎所有的问题都指向“学课文”，而不是“用课文学”，更缺乏指向学习者未来“生活价值”的有效信息与技能，如好奇心、共情意识、因果分析能力等等。因为这15个问题，大多属于“了解性知识”“描述性知识”，而非“因果分析性知识”。前两种知识指向文本中客观存在的信息，后一种指向建立在各种客观存在的信息之上的分析、归纳和演绎，指向未来生活必须具备的探究力与思考力。

从因果分析性知识的主动获得这一角度看，或许这样一些问题更值得思考和探究：学生为什么要学习《故都的秋》和《荷塘月色》？教材编写者又为什么要将《故都的秋》和《荷塘月色》整合为一个学习任务群？两个文本中的哪些信息会对学习者未来的生活形成一定程度的影响？学习者自身对这两个文本的兴趣点在哪儿？当学习者四十岁、六十岁时，想到这两个文本，留在记忆中的可能是什么？将这些问题落实到这两个具体文本的学习任务群中，至少应该贯彻两大要素：参与性，建构性。前者强调学习中的问题应该来自学習者自身的好奇心和兴趣点，来自主动探索；后者强调绝大多数的问题应该有利于综合素养的提升，有利于转换为应对生活的具体能力，而非看起来重要但在生活中全无用处。

下面6项学习活动，是笔者执教《故都的秋》《荷塘月色》时基于“因果分析性知识”而设计的驱动性任务。

活动1： “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”面对任何一种景象时，观赏者的学识、情感、价值观等，都会影响其发现、感悟与表达。同样是置身古老的北京城，郁达夫和朱自清分别发现了哪些景，生成了哪些情？两人在表达上有何异同？请结合自读体验，填写下表。

活动2：两篇文章各自采用何种方法将各种景物串联为一个整体？从两篇文章的选材与组材中，可以收获何种写作启示？

活动3：如果让郁达夫写作《荷塘月色》、朱自清创作《故都的秋》，是否依旧会这样选景、抒情？请结合你对两位作者的认知作简要分析。

活动4：《故都的秋》中，郁达夫感叹“有些批评家说，中国的文人学士，尤其是诗人，都带着很浓厚的颓废色彩，所以中国的诗文里，颂赞秋的文字特别多”。从这句话中，你能够捕捉到哪些写作信息？《荷塘月色》中有没有此种“颓废”？

活动5：请以《故都的秋》《荷塘月色》为例，结合学习过的其他文学作品，探究“中国的文人学士，尤其是诗人，都带着很浓厚的颓废色彩”的合理性。

活动6：给郁达夫写一段话，表达对《故都的秋》的个性化认知。可探究其写作特色，可表达对其情感的理解，亦可与之探讨关于“颓废色彩”等问题。语言要有诗意，最好能用诗歌的方式呈现。

笔者认为，这6项活动，既指向学习者两年多之后的高考应试需要，又指向其未来生活价值。因为这些活动试图建立的，是信息筛选与提炼的能力、换位思考的能力、整合探究的能力、合理对话的能力。这些能力，均由“用课文学”中获得，而非“学课文”中获得。

三、“配方知识”与“全局性理解”

如果只从应试能力的需要而研究阅读教学，则学习者在教室中获取的绝大多数知识属于“配方知识”。配方知识的价值，在于为学习者提供一个指令清晰的独特配方，使其能够依据配方要求获悉具体的行动程序。比如，需要赏析某篇小说中某段景物描写的作用时，其配方知识会迅速提供若干种解决问题的具体配方；需要赏析某篇小说中某个配角的作用时，其配方知识又会迅速提供解答该问题的若干具体配方。“配方知识”不一定会带来深刻的概念理解，但它们却包含了丰富、细致的行为模式，指导学习者在恰当的时机以适宜的方式做正确的事情。

但这不是学习的全部意义，因为配方知识关注的只是“已知”，当学习者面对的是一种全新的“未知”时，配方知识便无法发挥作用。如上例笔者教学设计中的活动3、活动5、活动6，就都无法借助某种固化的模式而完成学习任务。要解答这些问题，离不开“全局性理解”。

在《为未知而教，为未来而学》中，“全局性理解”被界定为四大标准：在深刻见解方面，有助于呈现物理、社会、艺术等不同世界的运转机制；在行动方面，能够指导我们采取有效的专业行动、社会行动、政治行动等；在伦理道德方面，能够敦促我们变得更有道德观、更具人性、更有同情心、更愿意规范自己的行为；在机会方面，能够适用于各种场合，表现为多种不同的重要形式。全局性理解的作用为“定向”“慎思”“深入学习”。

日常的阅读教学中，当然需要足够多的“配方知识”，但更不能缺失“全局性理解”。因为，未来生活价值所需要的，更多属于应对未来社会各种未知内容的深刻见解、有效行动、正确的伦理道德观，以及通过审慎的思考而选择不同呈现形式的语言表达能力和阅读思考能力。

以全局性理解审视《故都的秋》《荷塘月色》这一学习任务群时，面对可以设置的各种“问题”或任务，教师需要对自身的教学设计作出这样的思考：我所设计的问题或任务，能否在学习者的当下生活和未来生活中有所体现？它们能不能提供深刻的见解，能不能为行动提供必要的信息，能不能激发或完善应有的伦理道德观？这些问题是否常见、是否重要？

当语文教师和学生都能思考这样一些问题时，就会发现，围绕这两个文本而设计的一些常规性“问题”，均无法落实上述思考的内容。也就是说，在课堂上耗用若干课时而学习的那些知识，探究的那些问题，并不能够用来解决真实的生活问题，因为它们无法提供深刻的见解，无法从文本中提炼出应对未来生活的必要信息，也没有指向应有的伦理道德。

基于这样的认知，《故都的秋》《荷塘月色》学习任务群的全局性理解应该包含哪些内容呢？

首先，学习者可由两个文本的赏析中积累解读同类型文本的基本能力。

其次，学习者能够在两个文本的对比阅读中发现差异，并能够依照个性化的理解探究形成差异的多方面原因，能够调动必要的知识储备，形成有深度的独特理解。

其三，学习者能够由这两个文本的学习而收获一种人生哲学，能够懂得借助他物化解心头块垒，能够透过生活的繁琐而守望灵魂深处的某种美好。

其四，学习者能够通过两个文本的学习而确立一种合理的伦理道德观念，自觉养成强烈的反省意识和体察意识，能够在逆境之中坚守一份独特的人格操守。

此四点内容，其实可推及所有的文学作品的阅读教学。

当日常的阅读教学能够有效关注全局性理解时，语文学习的生活价值才能有效实现。如此，学习者才能在未来生活中更好地体验周围世界或者通过媒体接触世界时确定并保持自己的方向；才能审慎地思考当下的状况，从而作出决定，建构理解；才能在目前已知的平台上追寻更深入的学习。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][美]戴维·珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].浙江：浙江人民出版社，2015.

[3][美]托马斯·C·默里.真实性学习：如何设置体验式、情境式、主动式的学习课堂[M].北京：教育科学出版社，2021.

[作者通联：江苏仪征中学]

美育之“名”虽然是舶来品，但美育之“实”却深植于中华优秀传统文化沃壤之中，孕育着丰厚的美育精神与隽永的经典形象，为中国特色学校美育提供文化滋养和实践参照。一方面，以中华传统美育之“神”，筑牢学校美育文化根柢。“中国有礼仪之大，故称夏；有服章之美，谓之华”，崇德尚美是中华民族的文化传统和精神禀赋。因此，中国特色学校美育文化形态的生成应以“大美”为精神内核，涵养“中和之美”“里仁为美”的深刻意蕴，为学生勾勒出“温柔敦厚”“广博易良”“尽善尽美”的理想人格样态，使学生在时空交互、文化交织、情感交融中形成人格刚健、精神浩然的主体追寻。另一方面，以中华传统美育之“形”，塑造学校美育实践品格。任何精神形态要想流芳千古、历久弥新，都需要依附于一定物态载体。学校美育在引导学生体悟中华传统美育精神的基础上，还應将诗书礼乐、琴棋书画、民间艺术有机融入学校美育的教育教学，不断增强学生对特定文化语境中艺术形式与艺术作品人文内涵的感悟、领会与阐释能力，为中国特色现代化学校美育实践追本溯源，提升学生的审美自觉与文化自信。

——李吉品、包崇庆，《光明日报》2022年06月14日14版）