曾春龙 黄美芳 肖玉秀

随着新课程改革的深入推进，“教、学、评一致性”逐渐成为提高课堂教学有效性的指导理念，逐渐进入教育研究者的视野。按照崔允漷教授的观点，该理念中的“一致性”集中表现为课堂教学活动中“教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”。从“一致性”的内涵可以看出，教师的教、学生的学和教学的评是“教、学、评一致性”理念付诸课堂时必须着重考虑的三个环节。对于散文教学而言，三个环节的配合影响着课堂教学的质量，质量高低则取决于课堂中能否实施一套为之具体、行之有效的教学模式。鉴于论述的需要，文中将以郁达夫《故都的秋》为研究窗口，对散文教学中实践“教、学、评一致性”理念的教学模式做出探讨。

一、制定可学的学习目标

课堂教学不是漫无目的的活动，而是向一定的学习目标不断推进的过程。对于课堂教学而言，学习目标既是出发点，也是目的地。在“教、学、评一致性”的视域下，目标居于核心统领的地位，“教、学、评必须共同指向学习目标”。有了共同的学习目标，才能构建具有一致性的课堂教学系统：教师的教，紧贴学习目标开展；学生的学，紧贴学习目标推进；课堂的评，紧贴学习目标实施。

“教、学、评一致性”中的学习目标需要遵循可学原则，可学即通常意义上的可以学习，主要是指学生在课堂中通过学习付出可以达成学习目标的一种学习状态。教师在设计目标时需要树立“自己到底要带学生到哪里去”的意识，拟定合理可学的课堂学习目标。目标的设定可以按照“依课标、看教材、析学情”的原则推进。

从课标方面来说，课程标准是实施课堂教学的纲领性文件，教师需要深入研究学科课程标准以制定合理的学习目标。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求学生通过课堂学习逐步养成“正确价值观、必备品格和关键能力”，这是设计课堂学习目标的大方向。没有大方向，“很容易把课文内容理解成教学内容，而不是把课文内容作为教学内容的载体”，语文教学就会变质，语文课堂便会变形。《故都的秋》是高中语文教材中的经典篇目，设计学习目标时需要把握语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的教学方向。把握了这一方向，才能把《故都的秋》上成“更加强调以核心素养为本”的语文课，而不会将其上成单纯阐释秋之特色成因的地理课。

对于这篇散文，教师要带动学生反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法，体会民族审美心理，提升文学欣赏品位。教师在开展课堂教学之前，需要把这些教学建议落实到具体的文本中。该篇散文是融合情景的经典篇章，作者用1500 多字集中描绘了秋晨静观、秋槐落蕊、秋蝉残鸣、秋雨话凉、秋果奇景五个场景，在深情的描绘中细腻地润色故都之秋的“清”“静”“悲凉”，真切地寄托内心对故都之秋的眷恋。在这篇散文里，作者对秋天的描绘表现出“秋中有情的眷恋，情中有秋的落寞”的抒情特征，教师在课堂教学中需要引导学生从作品的创作背景、作者的身世性格和民族的悲秋传统去探析抒情特征的成因。

从学情方面来说，学生在初中阶段已经学过《春》《济南的冬天》《昆明的雨》等写景抒情散文，学习了相关的阅读方法，积累了一定的语言体验，具备了初步的鉴赏能力。所以，刚步入高中阶段的学生已经在一定程度上了解了写景抒情散文，“但认识上可能还比较零碎、模糊”。教学过程中，教师不妨将《故都的秋》置于同类中去分析，引导学生在举一反三的学习过程中理解同类散文的共性。把握共性之后，更要引导学生在涵泳语句的鉴赏过程中感悟该篇散文的个性。

综合课标、教材、学情三方面的分析，可以按照学科核心素养将该篇散文的课堂学习目标设定为：

1.语言建构与运用维度：揣摩文中的关键词、关键句，品味文中的语言特色。

2.思维发展与提升维度：解读作者描绘的五个场景，在涵泳语言的过程中理解故都之秋“清”“静”“悲凉”的特征。

3.审美鉴赏与创造维度：体会秋景描绘中既眷恋又落寞的情感美，探究情感的形成原因。

4.文化传承与理解维度：了解悲秋的审美传统，加深对文中文化内涵的认识。

二、设计可行的评价任务

学习目标是课堂中实施“教、学、评一致性”理念的前提，落实该前提的重要载体就是评价任务。设定目标之后，需要关注“学生究竟能否到达目的地、到达的程度如何”的学习状况，而监控这一状况的有效手段便是设计评价任务。

所谓的评价任务，是指“用于检测学习目标达成的学习任务”。从这一定义可以看出，课堂教学中的评价任务“一定是针对学习目标的”，学习目标必须成为评价任务的设计起点。没有学习目标，评价任务就会失去检测依据；没有评价任务，学习目标则会缺少检测手段。

明确学习目标和评价任务的关系之后，教师需要设计具有可行性的评价任务。此处的可行性，是判断评价任务能否实施的标准。能够实施的评价任务，既要匹配学习目标，又要驱动教学。教学中的评价任务，从评价形式来说，一般可以分为纸笔式的习题检测和口头式的询问检测。前者往往采用解习题、做试卷等手段检测学习目标的达成程度，表现了一定的客观性。后者一般使用口头提问的方式了解学习目标的落实情况，表现出一定的随意性。从教学阶段的划分来看，纸笔式的评价和口头式的评价同属于教学活动结束之后的评价，不妨称之为“后置评价”。而“教、学、评一致性”中的评价正好相反，是一种“前置评价”，它要求教师遵循“评价任务的设计先于教学活动的设计”的原则，预先设计评价任务，而后将相应的评价任务嵌入所要设计的教学活动。换句话说，评价任务不是一个滞后于课堂教学活动之后的孤立环节，而是作为教学活动中不可或缺的组成部分。从教师的教和学生的学来看，评价任务成为了组成部分之后，“教学活动同时也是评价任务的呈现与实施，学习活动同时也是评价任务的理解与完成”。在课堂教学中，评价任务不仅可以监测教师是否落实了学习目标，还可以评估学生是否达成了学习目标，因而具有“动态观照目标指向与教学现实之间的‘落差’”的作用。之所以要区分“后置评价”和“前置评价”，是为了引导教师从根本上认识“教—学—评一致性”中评价任务的性质和作用，进而引导教师认真设计用于检测学习目标达成度的评价任务。

从上面的论述可以看出，学习目标与评价任务存在一致性。为了更好地体现两者的一致性，可以采用张菊荣老师提出的“‘对应式’备课的框架”，具体见表1。

表1

续表

三、构建可评的教学活动

教学活动是所有课堂的核心环节，一般包括教师的教和学生的学两个组成部分，教学过程中“既不应有脱离教师教的学，也不能有脱离学生学的教”。所以，真正意义上的“教学”不是两个部分的简单叠加，而是两者的有机共生。

在“教、学、评一致性”的视域下，课堂教学正是一种基于学习目标、合乎评价任务的有机状态。如果说学习目标、评价任务分别回答了学生要学什么、学生学得如何的问题，那么教学活动解决的就是学生如何学习的问题，即如何设计有效的环节帮助学生达成学习目标。

从前文的论述可知，评价任务已经成为教学活动的组成部分，教师应该紧贴评价任务安排教学活动，引导学生学习。可以这么说，在“教、学、评一致性”的课堂中，教师的教和学生的学均由评价任务驱动，教和学两项活动的推进其实就是评价任务的实施。从教、学、评三者的逻辑链条来看，三者实现了一致性。

在合乎评价任务的教学共生场域中，作为课堂引导者的教师应当立足一致性有序推进教学活动，用自身的教引导学生的学。根据前文制定的学习目标，可以安排如下教与学的活动，帮助学生达成相关目标，详见表2。

表2

续表

教师的教和学生的学安排好之后，教学设计基本定型。需要说明的是，教学设计只是课堂教学的参考性预案，不能取代课堂教学的实际性生成。即使在“教、学、评一致性”的课堂中，教学设计亦不能箍死教学生成。比如，教师可以根据实际需要安排鉴赏词句的活动。在实际的课堂中，很多教师会把鉴赏关键词、关键句的活动融入到解读秋景的环节中，避免出现教学上的割裂感。其实，教师在教学场域也确实需要做出这种调整，如此才能构建自然圆融的教学生态。但是，活动顺序的调整不代表学习目标、评价任务的废置，教师依然要根据学习目标、评价任务推进教的活动，学生依然要按照学习目标、评价任务开展学的活动。总之，“教、学、评”三者的一致性不能因为活动顺序的变化而打断内在的逻辑性。

综上可见，“教、学、评一致性”理论下的散文教学设计需要综合考虑学习目标、评价任务和教学活动三项要素。学习目标是课堂教学的核心，评价任务的设计、教学活动的安排必须立足学习目标；评价任务是课堂教学的驱动，教师的教、学生的学必须紧贴评价任务；教学活动是课堂教学的关键，学习目标的达成、评价任务的实施必须借助教学活动。从“教、学、评一致性”的内在逻辑来看，教师的教、学生的学、教学的评均以学习目标为导向，目标导向下的散文教学设计可以解决教、学、评各自游离的无序课堂状态，进而构建用评价任务驱动教师的教、学生的学，不断达成学习目标的有效课堂生态。

需要提及的是，文中把散文作为探究窗口，绝非表示只有散文教学设计才适合实践“教、学、评一致性”的理念，而是希望借助散文这一文体摸索该理念下教学设计的一般流程及大致模型。如果模型能够被运用到课堂教学中，“教、学、评一致性”的研究就能够从理论层面推进到实践层面。