国 宁，于 伟

(1.扬州大学 学前教育学院，江苏 扬州 225002；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

在世界学术共同体中凸显中国特色、发出中国声音是当下中国学术发展的基本诉求，习近平总书记在《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》中就提到“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学”，“本土教育哲学”的构建不仅是教育哲学单一学科发展的价值期许，更是代表着哲学社会科学领域、国家民族文化发展的价值诉求。当下关于“本土教育哲学”的各类研究不在少数，不同研究关于“本土教育哲学”有不同的理解，黄济较早地提出建设“中国特色教育哲学”，并认为其本质应当是“马克思主义教育哲学”，基于辩证唯物主义和历史唯物主义，探究教育中的根本问题。[1]侯怀银用“中国教育哲学”指代“本土教育哲学”认为其是在中国教育实践中生长起来的独特理论，是对中国教育问题根本解决之理论。[2]高伟则认为“本土教育哲学”只有在“具有中国气象的教育哲学”的意义上得到说明，突出思想理论背后的中国元素、中国价值、中国实践。[3]冯建军也同样指出，既能反映中国文化、中国实践、中国立场，又能作为主体与西方理论进行平等对话、相互补充，才是中国教育哲学建构的理想。[4]可见，当下研究以不同提法突出“本土教育哲学”的价值和内涵，对“本土教育哲学”的研究具有重要指引作用，但对“本土教育哲学”本质和存在的揭示性论述尚不足，对其本身的论述尤其缺少真正来自本土文化传统的智慧指引。本文旨在从中华传统文化的“生生”思想中汲取营养，探究“本土教育哲学”的存在根基，明确我国“本土教育哲学”何以能够在世界上生存，并获得源源不断的发展动力，实现自身的“生生不息”之道。

一、 我国“本土教育哲学”的文化复合性——一种历史本体论的视角

“本土教育哲学”不仅是事实性概念，还是价值性概念。根本上说，它不是存在于“物的世界”，而是居于“事的世界”，离不开人的行动与建构。“物”的形而上学可以说明逻辑和科学的必要假设，但不足以表达“事的世界”的本体论问题，[5]关于“本土教育哲学”之所“是”便不能只关注在抽象一般性层面的形而上学基础，而是应从其历史根源处寻找其“是”之所以“是”的现实根源。“历史本体论”(1)我国著名哲学家李泽厚先生最早提出“历史本体论”，尽管不同时期有具体名称的变化，诸如早期“主体性实践哲学”“人类学本体论”“人类学历史本体论”“人类学文化本体论”等，但李泽厚其核心思想仍是“历史本体论”，以历史作为人类精神世界的根源。(语见李泽厚:《课虚无以责有》,《读书》2003年第7期。)强调一切经验均可在历史中得到解释，历史为解释人类社会发展诸多问题的根本，历史进程(过去、现在和未来的整体)乃是判断不同时代的人的精神和行为的根源。[6]基于“历史本体论”视角探究“本土教育哲学”的质性，超越西方“形而上学本体论”的终极性和“本质主义”的预成论，能够从历史整体实践中揭橥真实存在的“本土教育哲学”之“是什么”，进而揭示其“何以是”的生存之道，最后明确“如何是”的现实路径。

(一) 以“传统”为根基的文化质性

“本土教育哲学”是在“文化”意义上被提出的，也只有在文化意义上才是有价值的。“本土”的对应词是“外来”，“本土教育哲学”在我国的存在是应对外来文化冲击下，民族与文化情结唤醒和学术社群“主体性”崛起的结果，具有强烈的文化动因。[7]这也是我国教育哲学区别于西方教育哲学的独特存在方式，根本上我们的“本土教育哲学”在于“主体自觉性”，有意识地运用本土所累积、形塑之文化认知反思教育问题，自觉突破西方中心学术势力的宰制和挑战，超越西方知识体系几近全盘垄断的状况。然而这已然不仅仅是为了民族自尊、文化自信和政治策略，从学理上来讲，这种本土教育哲学的文化性恰恰极具反思功能，使我们树立一套来自“另类”文化的特殊性理解和诠释模式，以带动另一个文化正当性知识体系的生成，从文化自觉走向学科自觉，借由我国独特的文化基素来启发教育哲学崭新翻转的功夫，使源自西方之知识体系中的种种存有预设，相对地具有被披露与重构的机会，迎来化解西方现代性困境的契机，促使世界的教育哲学体系更加多元、开放、平等、包容，进而让人类文明的内容更加丰富。[8](P56,68)可见，本土”教育哲学之“本土”在于饱含特定“文化脉络”中生长起来的“文化精神”，我国“本土教育哲学”的核心特质是中华文化底蕴。

只有文化意义上的本土教育哲学才是有意义的，这意味着区别于“国家”“民族”层面的界定，尽管本土教育哲学常常以“国家”“民族”的面貌呈现，文化往往以民族和国家为载体，民族和国家也以文化为核心支撑，但它们之间有本质区别，不能加以混淆。“国家”更侧重于特定区域在共同的政治利益、公认的政治机构统领下的政治共同体，[9](P25)而教育哲学作为理性知识系统不应该也不需要以“国别”进行规定，否则每个国家都建设自己国家“本土教育哲学”，彼此之间无法进行交流对话，对世界学术的发展无所助力。即使目前我国学界存在以“中国教育哲学”“中国特色教育哲学”命名的相关本土研究，但并不是从国家层面来对教育哲学进行限定，根本上依然是“文化中国”意义上的凸显，强调与本国社会历史文化背景相适应，以及与将来的世界趋势相谋和。[2]值得注意的是，“文化”常常与“民族”共称，但实质上“民族”更强调以共同的血缘关系为基础，具有共同历史文化记忆的群体，“你族不同我族”的民族定位形成“排他性”的价值体系，[10]尽管本土教育哲学不可避免会体现一个民族的特性，但真正的“本土”同样不能以“民族”进行限定，会导致“本土教育哲学”为追求特殊而特殊，陷入自我的束缚。

而我国文化中凝聚着“传统”的磁滞效应，“传统”不代表过去 ，一个民族会在历史发展过程中呈现出文化共同性，并凝结为一个民族的“传统”持久延续着。张立文强调“传统像幽灵一样在世界各地区、各民族游荡”，它“无处不在，无时不有，无孔不入”“人们总是强烈地感觉到它的存在，自觉不自觉地受它的制约或支配。人们摆脱它、甩掉它，又总是脱不掉、甩不开，就像人不能摆脱或甩开自身一样”。[11](P1)“传统”对处于这一传统下的人们具有重要影响，并且以“变体链”的形式不断实现自身的激活，希尔斯提出，传统不是过去发生的事物一成不变的复制到现在，而是在被解释的过程中不断发生变化，“它是现存的过去，但它又与任何新事物一样，是现在的一部分”[12](P16)，因此传统与现在形成“变”与“不变”的统一体。尤其是我国文化拥有“解释学”传统，进一步确证了文化的“连续性”存在，孔子以来提出“述而不作”的思想，奠定了中国知识生产的主要方法论——解释学，赵汀阳指出整个文化“解释学化”使得传统得以无穷复制，并在复制性中形成了自证性的效果而永不断裂，但同时过度的自我复制导致陷入自闭性的境地，没有外在因素的强力冲击很难取得重大突破。[13]尽管在近代时期传统曾遭遇断裂，但这是特殊时期政治影响下的暂时性样态，没有导致完全与传统的隔绝。因此，“本土教育哲学”在我国创建不是从零开始，饱含着执着的文化传统情结、持久的传统心理模式、厚重的传统文化基础。

(二) 以“舶来”为起点的西化底蕴

一般来说，“本土教育哲学”是能够揭橥特定文化慧识的知识系统，但我国“本土教育哲学”产生和存在于独特的时空背景下，其面临复杂多元的文化关系，需要从历史语境中对其本质内涵予以深入揭示。从产生起点来看，中国近代经过了一百多年西方文化的强力侵袭，无论是作为“边陲国家”被迫接受“中心国家”的文化宰制，还是为谋求“救亡图存”而主动进行文化效法，经过西方文化的长期浸淫和冲击，不可否认西方文化已经全方位进入我国文化中，无论是物质层面还是精神层面已经难以明确将中西严格区分开来，假若允许我们相信文化有所谓的“历史原型”，今天的文化中已经看不见任何的纯粹历史原型(不管是外来或本土的)，我国本土自身的传统文化也难以拥有回归原貌的能力，况且也未必需要如此。可以说，建构“本土教育哲学”背后的我国文化现实是“西方文化”和“本土传统”彼此相搓揉攻错而成的一种混合形式。就教育哲学学科历史而言，也可看出我国教育哲学中奠定的“西方文化”的基调。教育哲学在我国最初的存在就是西方形式的，前期经历了“照着讲”的局面，长期对西方概念、命题、理论体系的复刻，暂未体现中国文化的内容，范寿康的《教育哲学大纲》主要吸纳了德国纳托普的《哲学与教育学》的体系，肖恩承《教育哲学》也是依据克伯屈的《教育哲学概论》编著而成。[14]

伴随着“本土意识”的崛起，对西方文化的路径依赖有所缓解，即教育哲学不再是简单对西方的复制与拿来，还要在明确原有内涵和真义的前提下有所发展，一定程度上在研究层次上实现了对前一阶段教育哲学研究的进阶。但实质上均是以西方文化为底色，教育哲学理论体系所依傍的经典文本、核心范畴及由此而展开的逻辑结构，均与来自西方先在的思想相同或相似。由于教育哲学具有文化性格，西方教育哲学反映的是西方的文化观念，根本上来说，我国教育哲学长时间内没能解构或超越西方思维形态和价值观念，因此也就不能标志其“中国之所以为中国”和“作为中国的教育哲学理论形态”的文化特质。如今的教育哲学研究逐渐凸显出中国文化意蕴，但西方文化的意蕴也已凝结在教育哲学的历史进程中，“本土教育哲学”不能完全颠覆以往的教育哲学传统，由此文化的混合形式是“本土教育哲学”存在的现实背景和前提。在这个意义上，有必要重新认识借由“特定文化”所指陈的本土教育哲学，是在“西方外来”与“本土传统”两种文化原型所内涵之结构性运作理路交错作用下，必然不同于原来作为起点的本土、传统的初始状态，也不同于所欲学习、规划中西方、现代的目的状态。[15](P317)

(三)以“西式现代化”为背景的生存现状

从当下存在来看，人类文明朝向“全球化”的趋势发展，本土教育哲学也要适应这一趋势而走向世界，而我们无法否认，主导“全球化”的基本结构是“西化”为主调的“现代化”，不妨姑且将其称之为“西式现代化”。“西式现代化”为人类全文明深埋下了结构定型化的成就，其主导力确认的关键在于以一种高度体系化的知识形式被展现，对事物进行普遍的、本质的概括、反映，而这种“形式语言”恰恰有助于把知识建构成理论—逻辑形式系统，即所谓“理论”。[16](P306)无论其普遍性追求是否能够得以实现，西方也自我宣称孕育、发展了科学，其推理方式、世界观、甚至语言是现代人从事学术研究的前提。特别是随着科学技术的快速发展，“西化”思想早已在整个人类的世界里布下网阵，形构成一套庞大无形且具自我组织、自我再制、自我衍生的“标准体系”，进而抢得了建构各种领域(包含政治、经济、文化、社会互动等等)之基本结构形式的历史主导权，[8](P78)长期以来置于不败的地位。

可以说，以“西式现代化”为主轴的“全球化”已经是、且至少在一段时间内将继续是不可避免的发展趋势，在教育哲学领域也可看到目前所谓的“国际标准”依然为西方所属，这也是我国教育哲学不得不面对的现实条件。当下教育哲学的国际期刊、国际会议实则为西方学界主导，毕竟“教育哲学”一词事实上由西方学界首创，从学科谱系的意义上教育哲学标准是西方发明的，而我国长期对西方的依赖使得目前少有完善的本土教育哲学概念、范畴、命题和方法论形成，导致当下即使我们想要争取自身的话语权，却发现尚不具有足以与西方语言相互抗衡的教育哲学体系，对西方世界主导的众多国际问题和针对中国提出的各种偏见性论调，也常常难以有效回应和解答，因此我们也始终无法使西方普遍认同、接受我们标准的合法性，我国的教育哲学只能处于国际舞台的边缘位置，这不仅是一种历史遗留的结果，也是一种现实性无奈之举。可见，在未来建构“本土教育哲学”过程中，无法也不应把“西式现代化”所架设出来之“全球化”的既有基本理路轴线完全颠覆掉，基本上乃反映着“西方现代”与“本土传统”两种文化基素以某种特定方式纠结混合的成形体现，如何在“西式现代化”背景下追求本土教育哲学的自主自立也是当下的核心问题。

二、合而生生：本土教育哲学的生存之道

双重复合文化性质的本土教育哲学遵从怎样的中西文化逻辑直接影响本土教育哲学的立足根基，决定了本土教育哲学是否具有存在价值和现实意义，由此便引发本土教育哲学内部文化质性所关联的生存论问题。中国传统文化中“生生”思想能够为思考本土教育哲学的存在问题提供重要支撑，“合而生生”乃是本土教育哲学的生存之道。

(一)“生生”：中国文化传统的生存智慧

中国古代社会以“道”作为哲学的最高范畴，“道”也就是后来所称的“天道”，“天道”指引“人道”，修“人道”可达“天道”。古人经过长期反复的自然观察，体悟到万事万物的变化规律，而后用“阴”“阳”两个象征性的抽象符号，推衍说明万物存在之“道”，得出“一阴一阳谓之道”(《周易·系辞》(2)本文有关《周易》的内容均引自：《周易》，杨天才,张善文,译注，北京:中华书局,2011年版。)，“阴”“阳”又作“乾”“坤”，二者“交会”发挥了“道”的本体作用，由此“自然观”上升“本体观”，“是故形而上者谓之道”。[17](P15)“道”的根本作用乃是“生生”，《周易·上经·乾》中《彖》曰:“大哉乾元，万物资始，乃统天。”《周易·上经·坤》之《彖》曰:“至哉坤元，万物资生，乃顺承天。”“天地化生万物”实现“万物之生生”是“天地之大德”。“生生”蕴含着丰富的思想智慧，其一乃是“生生相依”的和谐共存，“万物化生”的前提是“阴阳”或“乾坤”的“交合”，只有二者相互协调、恰到好处、合二为一才能发挥作用。“乾”“坤”是天地间两种具有不同力量的元素，“乾道成男，坤道成女。乾知大始，坤作成物”(《周易·系辞上·第一章》)，二者之间是和而不同的关系，借由对方的力量得以“各正性命”。但二者的差异性不同于西方的“二元对立”，而是通过交相统合指向“一元”体系，正所谓“大哉乾乎，刚健中正，纯粹精也”(《周易·上经·乾》)，只有“中”且“正”的作用才能实现生生不息之道。其二乃是“生生不息”的连续性动力，不但包括时间的继续，还包括时间的永恒，只有在连续性中才能得以“永恒”存在，“是故阖户谓之坤，辟户谓之乾。一阖一辟谓之变，往来不穷谓之通……”(《周易·系辞上·第十一章》)。且在时间的行进中“生生”相继，不断焕发“新生”，“生生”是日新月异的成就，在“生机功能”之上又加上“进步”的观点，后者与前者不能雷同，而是在变化中进步更新。杜维明也强调中国人“存有的连续性”的自然观，且这种“连续性”不是僵死的，因此他特别关注中国古代哲学中的“气论”。[18](P26)

天道贯通、引领人道，将“天道”本体赋予人之最高价值理想，即“人道”，这就是中国传统“天人合一”的思想智慧。《尚书·洪范》中说:“惟天阴骘下民…天乃赐禹洪范九畴，彝伦攸叙。”即认为天是保佑民众的，因而把九类大法赐给禹，人伦规范才安排就绪。这实际上是肯定在“天”(神)与人之间有着相通的关系，[19](P293)但唯有“圣人”才有“通天之道”，“圣人以通天下之志，以定天下之业，以断天下之疑”(《周易·系辞上·第十一章》)，多数不能确定自己是“大人”或“圣人”者，则需要通过“修仁行礼”而成为合乎天地之道的人。可以说，中国传统将“道”的规则命令变身为人的自觉意识，消溶于人的现实生活中，这也能够解释中国为何没有国家名义上的“宗教”，因为“使构成宗教三要素的观念、情感和仪式，统统环绕和沉浸在这世俗伦理日常心理的综合统一体中”[20](P14)。这就是李泽厚所言的，中国人的世界是“一个世界”，也就是在“世代中存在”的人的世界。这便决定了中国人的存在方式不同于西方所言的“此在”——有限的、向死而生的存在，而是在“生生”的生存论中把握生命“存在”，既可以领悟自己无可避免的“死亡”,也可以领悟“生衍”之生命之流的无限性和承继性意义，由此“世代性”成为理解存在的根本维度。[21]而为实现生命的“世代延续”和“生生不息”，人不能是以个体的形式存在，而是依靠“人能群”的集体共同完成的志业，因此人与人和谐“共在”才是人得以存在的基础。中国文化传统中尤其强调人与人之间的关系，孟子以“五伦”作为人和动物的本质区别，“无父无君是禽兽也”(《孟子·滕文公下》)，并通过“礼”的约束，和“仁”的修为，促进个体克服对己的虚无主义或利己主义，通过理想人格和人道行为的追求，获得个体关系的均匀，实现真正的“人”的存在。[20](P17～22)此时“共在”的概念在“在世代中”获得更为深刻的理解，同时更印证了“天道”的精神指引。

中国传统“生生”之道为人的生存奠定了基础，超越西方以“神”作为终极存在的依据，使人不再依附“神”而获得存在的意义，而是能够通过“人伦日常”中的“共在”关系使人自证存在的意义，并在行动创造中获得“永在”，进一步表明了人内在于生活的在世绝对性。[5]“生生之道”不仅为理解人的存在提供基础，同样对人所创造之“事”的“本土教育哲学”贡献智慧。本土教育哲学要在“共在”中存在并在“历史”中继续存在，获得“生生之道”。

(二)在共在中得以存在：本土与西方文化的“和合创生”

东西方文化因“共在”而使本土教育哲学得以“存在”，这是其自身生存和立足的根基。由于东西方文化代表的是差异性文化心理结构和认知视域，其对教育哲学的建构功能是双向的，一方面它能够使一些事物以某种方式凸显出来，但另一方面也容易使另一些事物处于遮蔽和沉默状态。如果固守某种文化视域而不自知，在其观照下成长起来的教育哲学则具有难以克服的意志主观性和视野单一性，抑或受自身生活范围及其狭窄经验所锢，容易对熟悉、习惯的教育现象中值得研究的问题熟视无睹，抑或受思维惯性和心理定势所限，对教育问题的反思、判断、规范方向缺乏反身自问，[22]造成本土教育哲学研究的陷入自我封闭之中。在这个意义上，我们尤其需要透过“他者文化与母文化的不一致，产生母文化的问题意识，使得母文化不再是理所当然，而是必须成为思考的对象，并借着他文化的错位观点对母文化的物象化过程进行剖析，即可深化母文化的生成机制”。[23](P18)因此，我们需要西方文化能够为我们教育哲学建构提供重要的理论参考、视野观照，应该重新认识中西互动的价值，与西方教育哲学理路轴线交相辉映，从“非彼即此”或“你死我活”之对立取代性的斗争，走向一种“你中有我、我中有你”的交融状态。我国文化传统中“和合”思想可以很好地揭示中西文化的关系，《周易》(今《易经》)是中国历史上最早孕生“和合共生”思想的重要著作，强调只有“保合太和”才能实现“万国咸宁”，《彖》曰:“……乾道变化，各正性命，保合大和，乃利贞。首出庶物，万国咸宁。”(《周易·上经·乾》)儒家尤其强调“以和为贵”，“和而不同”，强调治理国家，处理大小事，以“和”为价值标准，这便是圣王之道。管子、老子、孔子、墨子等都主张“和”或“和合”作为回应和化解天与人、国与国、家与家、人与人、自身心灵以及东西南北中不同文化、文明间冲突的最佳方式。[24](P10)可见，各种差异性的存在只有互相和谐、配合才能使每个存在达到其可能的最优状态，“和合”正是中西文化合作最大化、冲突最小化的共在原则。[5]

“和合”是差分中的融合，冲突中的包容，是既有冲突又含融合的过程性、交织性动态概念，东西方文化的“差分和合”的旨归是不断实现“创生”，要新陈代谢、吐故纳新，促进新生命、新事物的诞生，即经过冲突和差分的交媾和融合形成“生生不息”的“和合体”，之后又在新的差异、融合过程中开始新的不间断的循环，其运行过程如图1。

也就是说，经过中西文化的交融和合，既能够揭橥一道属于中华文化的慧识，也能与西方交流互通中以一种求同存异的方式形成人类精神文明的共通底线，获得一种新的“共同性”，从而形成自己和他者新的统一体，实现对共同意义的分有，使彼此都超出近在咫尺的方式，到更大的整体中，按照一个更正确的尺度，去更好地观看世界，进而产生能够解释人类整体生活的思想、具有普遍意义的思想成果。[25](P188)这一过程更进一步体现我国文化的包容性，也正是中国式“走向世界”的另一种完好表达，能够以辩证、开放的态度对待异质性文化，在多元共生中求“通化”，从相互尊重中寻求共鸣，即一种求“通”存异的过程，以“不同”之“和”达成“大同”之“天下”的价值追求。[26]值得注意的是，这个过程不是对本土文化特殊性消解，而是实现对文化特殊性的超越，我们在获取对方文化视域的过程中，即使置身于一个陌生的文化世界，我们也会始终带着自己的文化心理和视野，并以自我的提升为目标，因此“和合创生”始终以特殊性作为前提，承认自我与他者的特殊性，然后向一个更高的普遍性的提升，使本土教育哲学保留自身独特的同时，能够突破自身的文化局限，向更广阔的范围拓展，但每一次的融合均不是最终的结果，它总是在新的文化交往中走向新的融合。

(三)在“历史”中继续生长：传统—现在—未来的“变易生生”

存在本身的意图就是继续存在，本土教育哲学的构建不局限在现时之中，而是在“历史化”(3)“历史化”的时间指的是原本的时间线条中充满空间意义，而不代表“过去”，而是从过去到现在，再到未来的意义延续性中。的时间中联通传统—现在—未来，并不断向未来展开，保持“生生不已”的开放性和延续性。事实上，本土教育哲学也是一种“历史”事件，唯有存在于时间的连续性中才能够说明其存在的意义。赵汀阳强调历史是一切精神事实的存在方式，由于一个现时的事件、文本的意义不是完全自足的，没有一个能够依靠自身自证其意义，也就是说历史事件有待未来性，其意义和价值取决于它在后续历史中的延伸力，“意义不是内在于事物的一个常数，而是未来的一个函数”，[27](P42)每一步具有什么样的意义永远取决于下一步的状态，由后来的事情赋予和证明其意义所在。一个事件的历史意义必须在后效中慢慢展开，假如没有后续工作，先前的工作就在断裂中失去意义，可见一个事件或一个语境的“历史后效”才是理解“历史事件”的关键。[27](P48)我国文化传统中具有强烈的“历史延续意识”，正所谓“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世可知也”(《论语·为政》)，从夏商周的文化传承方式便可看出我国文化强调历史的连续性，中华文化也正是在历史的连续性中获得理解。后人应据现实选择传统中的积极有益之处，摒弃消极有害的部分，超越传统而非复制传统，使传统始终跟随时代变化而变化，避免文化保守主义和复古派开历史的倒车。由此，我们要在本土教育哲学建构的现实中诠释传统，从与中西的互视中有效理解现代的价值，每一次的理解和诠释对历史中的“事件”来说，都能够开显出一种新的可能性，也正是通过现时下的不同理解使有限的历史中充满了无限性，在理解的变迁中使其自身的意义得以充满。[28](P527)

从未来视角出发，“现在”也同样作为一种“传统”，“现在”也需要在“未来”中获得理解，由此构成传统—现在—未来的完整的历时性链条，使每个事件、文本的意义都能需要在这一链条得到说明和解读。唯有如此，“现在”才不是一成不变的静态固定的“死在”，而是未来能够继续存在的充满生命力的“活在”，“继续存在必须变在，不能变在的存在只是存在的重言式，重复自身等于死，重言式在逻辑里是永真，在存在论里是永死，所以说‘生生之谓易’”。[27](P50)本土教育哲学的建构需要注目未来，只有考虑能够在未来继续存在的“本土教育哲学的存在”才是“活在”，在行动中开拓未来意义用以自身的塑造与提升，此乃教育哲学的生生不息之道。值得注意的是，在历史链条中的存在不是自身的复制，因为历史性的链条包含了意义链和问题链，意义链具有延伸性，在意义的定位中使文化的精神基因得以自我肯定、自我传承，而问题链具有反思性，通过新的问题实现自我反思、自我创新，由此形成内在于一种文明之中具有自反性的、不预设任何历史终点的维新循环框架(如图2)，所有事件性或语境性的意义都在不断分叉展开和化的意义链和问题链中被修改、替换、抛弃或复活。[27](P48)因此，本土教育哲学的构建需要以敏锐的视角提出未来性问题，使其自身的意义不断得到审视和反思，使存在进入变在状态，使均匀时序变成起伏时刻，进而获得自身的开拓性的持续存在。

三、 “合而生生”本土教育哲学建构的方法论

“本土教育哲学”何以在与西方的“共在”中存在且获得持续性存在，既是关乎如何融合西方文化又不失本土文化特色，如何既植根文化传统又能走向现代性、全球性，如何走向世界又回归本土等循环性关系问题。要形成本土与世界的动态循环圈，从而形成一种带有世界文化精神烙印的“本土教育哲学”。

(一)“天下无外”的文化关系价值预设

我国文化能够与西方文化和谐“共在”，代表各个民族国家需要在一个没有等级区隔的世界共存，没有一个国家、民族或文化被识别为不可化解的敌人，被当作支配和剥削的对象，而是通通被邀请加入“天下”秩序中。自近代以来，西方文化主导着世界思想的演进，西方成为世界学术体系中的主流文化，其关于文化关系价值预设是“西方中心”统治的“世界”，饱含着对非西方的统治、控制、支配、剥削、征服、霸权。从其“走向世界”的路径中便可得知：第一个西方世界化的方式是希伯来宗教力量统治世界，即用上帝来证明一切、征服一切，通过树立最高的信仰作为无上的权威，使所有人臣服于此；第二个西方世界化的方式是用科学精神和理性的力量来控制世界。[25](P347)这便是来自古希腊的“理性精神”，到近代欧洲被黑格尔称之为“绝对精神”，将“理性主义”推向高潮，西方以新教改革和启蒙运动为代表的思想解放运动，同西方的科技、经验、政治、艺术一道带动整个世界向“现代化”发展，由此西方便把整个世界的各种文化都纳入了以西方文化为主流的世界体系之中。[29](P525)以上可见，西方文化从自己的立场“去思考世界”，指望维持支配世界的帝国主义体系，把“世界其他地方”看作是被支配的地域。

然而我国本土教育哲学所期待的“走向世界”的价值立场与西方完全不同，赵汀阳的“天下”概念深刻地揭示出这一本质。“天下”本身的出发点就是把世界看作一个政治主体，“天下无外”意味着一切政治存在都在“天下之内”，由此揭示出价值观乃是：世界是一个整体，要从世界的立场出发思考问题，即“以天下观天下”，以高于“国家”的视野去理解世界。[30](P2～4)在这个意义上，本土教育哲学“走向世界”区别于西方企图成就“统一世界”的学术标准，而是心怀世界，以世界为认知视角获得更广阔的思考视野和人类共同问题域，形成一种既有文化多样性又有全球整一性的教育哲学突破。值得注意的是，强调中西之间的在一个“天下”内相依和共通，并不是忽视文化间的差异性和多元性，也绝不是取消西方或中方本身的体系，而是促进双方进入以彼此相遇、彼此交流的自由的思想散步，剥夺任何思想独断的主张和企图。实际上，这样的本土教育哲学愿景有一定“乌托邦”色彩，正如赵汀阳所言“天下概念只是在理论上先验地覆盖整个世界，实际尚未存在”，尽管在全球化时代彼此的依存，为世界和平、安全、合作的存在方式提供条件，但始终会面临权力的争夺、利益的冲突的潜在威胁，只有共存与合作的诱惑大于敌对的诱惑，和平和安全才是稳定可信的，[30](P25)因此超越民族走进世界的本土教育哲学在现实中有很大的阻断力，但这也应始终是我国构建本土教育哲学的基本立场，努力与西方一道，同世界各民族文化共同重新构筑全球化时代的教育哲学思想。

(二) 交相攻错：实现自身向普遍性的提升

“和合”概念中包含的是差分中的融合，冲突中的包容，因为“合”的前提就是差分，只有差分才有讨论“合”的可能，而“和”就是从“冲突”中走来，无“冲突”就无所谓融合，是二者间的动态性交织过程。为促进中西和合，进而实现本土教育哲学自我更新和普遍性提升，需要在全面了解西方文化的基础上寻找二者的“分离点”，使二者能够交相攻错，这是获得全新的视野的前提，也是自我翻转突破的契机。中西之间的“分离”绝不是为与整个人类文明发展的历史脉络隔离，使本土成为仅是盲目扬土排外的区域运动，而是要区别于在西方思想价值框架下寻找中国的特殊，能够从我国文化的基础上呈现一种新的思考方式和体验世界的方式，揭橥了一道属于中华文化的慧识，这是中国走向世界且有所贡献的前提。但这一过程要超越西方“二元对立”的思维方式，以区隔的方式凸显特色并通过这种差异提供彼此观看的“斜角”，交相攻错，以知己知彼的方式获得克服彼此缺陷，迎来进入更广阔的学术平台的机会。

为全面了解中西文化的差异，则不能停留在对西方文化表达内容的表面解读，要突破他者文本内容的限制，将自身的视域置入对方的一种处境中，但这不是直接置身于他人的文本之中，或直接参与到他人的内心活动之中，而是将语言的内容还原到具体的情境中，获取思想之所以产生的缘由，了解其背后的文化影响，从而更接近另一个可能世界。在此过程中最重要的是立足现实的“教育问题”，将他者与自我建立关联，根据自身文化视域的规定方式挖掘出西方蕴含的更多实际性意义和传统包含的更多现实性意义，伽达默尔说“对一个文本或一部艺术作品里的真正意义的汲舀(Ausschöpfung)是永无止境的，它实际上是一种无限的过程”[28](P422)。在这个意义上，我们不仅能够获取比原作者所呈现的内容更多的意义，由此也将使存在于事情里的真正意义充分显露出来。进而从西方向我国文化的迂回过程，可以为我们理解自己提供参考，这是二者凸显“分离点”存在价值的关键，由此才能在对西方的“差异性”回应中有助于实现传统的再生和发展，使之有能力接受西方已有的及未来的挑战，更为重要的是促进了人类的哲学理性的再生和发展。由此，在构建本土教育哲学的过程中使西方和传统共同发挥特定的时代意义，使二者有效融合最终产生能够解释人类整体生活的思想、具有普遍意义的思想成果。值得注意的是，本土教育哲学是在本土为基的前提下实现中国文化和西方文化的融合，进而不断走向世界，突破自身的特殊性限制，走向一种普遍性。但普遍性必是始于特殊性的，每个本土教育哲学以自己的方式走向那个“整体”，正所谓“条条道路通罗马”，将不同的本土教育哲学视为可以彼此相遇、彼此交流的思想自由散步，[31](P253)而不是从一个普遍性的理想模式分解成若干特殊的文化实例。这也再次说明我国本土教育哲学不是“世界教育哲学在中国”，而是能够从自身挺进在“世界中的教育哲学”，是既有共同问题域的普遍预设也有不同文化语境的多元表达的，一个有相当的自我批评性，容许开放和成长的，普遍且不僵化的教育哲学图景。

(三)动态循环：本土与世界的无限往返

本土教育哲学为在历史中实现“生生不息”之道，需要在本土与世界间无限往返，形成动态循环圈。“走向世界”的本土教育哲学并非以一个普遍的、大一统的模式来统摄和归化不同文化的特殊意蕴和教育经验，我们可以看到不同文化间的公共性和共通性，但文化间交流的结果也不能是统一于某种理想教育哲学范式里，消除、剥夺来自不同文化的教育哲学特色，每一个文化要想对“世界教育哲学”有所贡献，就须保留自己传统中的优秀的东西，根植于自己的历史意义之中发挥内在的活力，如果各本土教育哲学不从内在生命的发展着眼，也就无法吸收外部的营养，就无法保存自身，自然不可能对“世界教育哲哲学”有所贡献。因此，本土教育哲学“走向世界”是走出自身，走向他者的过程，站在本土教育哲学的文化深层根基上通达其他文化的精神，但经过与各民族的交流会师后，在“世界意识”的洗礼下还要回到自身。可以说“世界教育哲学”观念下的“本土”是世界各民族文化的“精神旅游者”，而不是“精神流浪汉”。它可以从故乡出发做环球旅游，而最终还是会回到自己的文化精神之中，从而形成一种带有世界各文化精神烙印的“本土教育哲学”。[32](P88)

为从“世界”重新回到“本土”，本土教育哲学内蕴的特殊性便不能被普遍性所消解，要保持特殊性和普遍性的张力关系，在共同的基础上带入多元丰富的视角与体验，在内容上人类固然有共同关怀的普遍教育问题及现象，但不同文化的特殊性决定了问题本身的存在方式，以及人类对于那些普遍问题的看眼点、切入方式、论述方式是相当不同的，也正因为种种对共同问题的不同思考构成了它的丰富意义，离开这些不同的思考，它们就没有意义，因为对共同问题只有一种思考、一种说法就相当于取消了这个问题。因此我们恰恰应该以自己的方式切入问题、论述问题才算真正进入了这个问题，否则充其量只是重复别人的思考，而今天我们无法避免西方哲学在观念、问题、方法和研究领域等多方面的影响，但这并不等于我们的教育哲学研究不能辨明自己的特殊性，更不等于只能放弃自己的特殊性和本土性。即使产生一个新的问题域，不同语言共同体由于带有自身的特有视域也会形成多元的理解和表达，如果绝对抽象化和去生活化之后提炼普遍语言，实际上扼杀了语言世界所蕴含的诸多可能性，更是抹平了不同文化共同体文化体验的丰富与鲜活，且纵使不同文化语境中生成的教育哲学语言表达设定的语言规则本身存在差异，但“世界教育哲学”内蕴的规范性要求和态度并不会因此被破坏。[33]在这个过程中，世界和本土相互定位，处于不间断的循环中，这中间没有任何绝对的、死板的终点，过程带来结构，结构带来过程，无穷发展，但这一过程达到一种相对于人的目标和需要的相对平衡时,在实践中便会“适可而止”，获得暂时的稳定性，只不过达到这种相对平衡并不意味着已实现了理论上的完整性，总会保持着过程的开放性，不是一种绝对的平衡。

综上，有意义的本土教育哲学既要能够彰显我国文化底蕴，同样也能纳入西方教育哲学的智慧，使教育哲学在本土与西方文化的“共在”中获得存在，同时本土教育哲学的建构不是一蹴而就的，可以说本土教育哲学始终是起点，需要在传统—现在—未来的“历史”中实现自身的持续生长，不断在中西文化交流碰撞中发现新的问题，走向新的境界。