赵微

学习困难，又称学习障碍，常常指智力发展正常，但在学校学习中有明显的学习困难或障碍的儿童。学习困难学生是我国学校教育中常见的特殊儿童群体，也是我国特殊教育中一个较新的研究领域。

什么是学习困难？

“学习困难”是基础教育中普遍存在的现象，在不同的领域用来描述学习困难的术语不同。在学校中人们通常用“学习落后生”“学业不良”“学习成绩低下”，甚至“后进生”这类术语来描述这类学生;在心理学界常用“学习障碍”“学习失能”“学习无能”“学业成就低下”“发展性学习障碍”等术语来描述这类现象;医学界也有用“轻微脑功能障碍”“大脑功能失调”这样的术语来说明学习困难人群。还有的用不同的学科领域来表述这类儿童的特殊学习困难，如“阅读困难”“读诵困难”“计算困难”“数学学习困难”等。

其实学习困难的概念有广义和狭义之分：广义的学习困难是指并非智力或其他残疾所引起的学习成绩明显落后、学习适应明显不良等现象。其最突出的表现是智力正常但学习成绩显著低于同龄正常学生。在朴永馨主编的《特殊教育学》中把学习困难定义为：除残疾儿童外，由于生理、心理、行为、环境等原因致使其在正常教育情形下，学习成绩明显达不到义务教育教学大纲要求水平而需要采取特殊教育方式的学龄儿童和个体心理发展水平严重落后儿童年龄特征水平的学龄儿童。

狭义的学习困难也称为学习障碍，最早提出学习障碍儿童（Children with Learning Disabilities）这一概念的是美国著名特殊教育家柯克（S.A. Kirk）。1963年他在全美知觉障碍儿童基金会组织的研讨会上发表演讲，首次采用了“学习障碍（Learning Disabilities）”这一术语来描述这样一类儿童：“他们在语言、说话、阅读和社会交往技能方面发展异常，这类儿童又不属于诸如盲、聋等感觉障碍的儿童，也不属于智力障碍儿童。” 1975年，美国国会通过了《全体残障儿童教育法案》（简称“PL94—142公法”）。对学习障碍作了如下定义：“特定性学习障碍是指那些在基本心理过程一个或几个方面失调的学生，这些方面包括口语和书面语等语言的理解和应用的困难，表现在听、说、读、写、思维方面能力的不足以及数学和计算的困难”。这一术语包括了感知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、读诵困难和发展性失语症。但这一术语不包括由于视觉、听觉运动障碍和智力落后所引起的学习问题，以及由于情绪紊乱、环境、文化和经济不利所引起的学习问题。现在大家更多地采用美国精神医学学会2013年出版的《精神障碍诊断与统计手册》（DSM）（第五版）提出的概念：特定学习障碍是一种具有生物学起源的神经发育障碍，表现为学习和学术性技能习得上的困难。学习障碍属于神经发育障碍，这种障碍以生物学原因为基础，导致了认知层面的异常，从而出现了学习障碍的行为方面的特征。

总之，广义的学习困难是指在正规教育环境中智力正常但由于各种原因（除各种残疾以外）致使学业成就明显低于同龄正常水平的儿童。 狭义的学习困难也就是特指的学习障碍，是一种具有生物学起源的神经发育障碍，表现为学习和学术性技能习得上的困难，伴隨有认知加工过程的障碍。在学校教育中，无论是学习困难还是学习障碍，都会表现出突出的个性化学习的需求，也是义务教育应该给予个别帮助的群体。他们学习的改善，不仅关乎着个人的终身成长，也关乎我国义务教育质量和教育公平。

我国义务教育阶段有多少学习困难学生？

早期研究者普遍认为由于汉语文字的特殊性，学习汉语的儿童不存在学习障碍问题。对儿童学习困难只是简单地归因于儿童上课注意力不集中、学习兴趣不高，或者智力低下等因素。斯蒂文森（Stevenson）等人1982 年的一项跨国研究发现：日、中、美的阅读障碍出现比率分别为5.4%、7.5%、6.3%，三国儿童阅读障碍出现率没有显著差异。这意味着汉语中同样存在严重的阅读障碍问题。如果按照这个比例，根据2019年全国教育事业发展统计公报，我国义务教育阶段学生数为1.54亿，阅读障碍的学生大概占到1155万;如果仅算小学阶段，我国2019年小学生人数为10561.24万人，阅读障碍的学生可以达到792.09万，这里还不包括其他类型的学习困难。如此庞大的学生群体，没有专门的特殊教育机构为他们提供支持，他们在普通学校学习生活，普通学校的老师由于缺乏学习困难专业知识和教育专业能力，往往把这些学生视为懒惰、习惯差，缺乏学习动机与兴趣，甚至是故意不学习，有意捣乱的“坏”学生，他们被老师和家长长期误解、边缘化甚至放弃教育，导致了义务教育中最浪费和最具破坏性的一面，这些学生的学习困难得不到及时的帮助与特别支持，他们也会自暴自弃，逐渐成为习得性学习无助者。而在学校生活中的失败感和挫折感，又进一步损害其自我概念和自尊，甚至敌视学校和老师，等离开学校进入社会，有些人甚至走向社会的反面，成为敌视社会的破坏者。

学习困难有哪些亚类型？

研究者从不同的角度对学习困难进行分类研究：病原学的分类多从儿童学习困难的病理原因方面对学习困难进行分类。从引起儿童学习困难的病因或神经生理因素，可以把学习困难儿童划分为视觉障碍或听觉障碍、视觉或听觉障碍合成感觉—运动功能障碍，主要是由于感知觉功能性缺失或者不足造成信息加工通道不畅，而带来的学习困难;脑功能轻度障碍的学习困难，是指大脑功能局部或者全部较弱以及统合失调造成的学习困难;注意力缺失或者多动引起的学习困难。柯克和葛拉格（Gallagher）从因果关系上将学习障碍分为三大类：第一类是神经心理/发展性学习障碍，是指在儿童生长发育过程中，经常显露出心理和语言发展某些方面偏离正常的发展状况，从而导致学习过程中的障碍。第二类是学业/成就性学习障碍，是指儿童在学习学科知识或技能，如阅读、书写、计算等方面的能力明显抑制或障碍。第三类是社会学习障碍，是指儿童由于品行问题、个性问题、不适应或不成熟的行为方式引起的学习困难。如，攻击性行为、懒散、恐惧、焦虑、自我意识低下、学习动机兴趣低下、社交障碍。这种分类方式更能与学校教育中学习困难的现状相吻合。由于造成学习困难的原因极其复杂，从改进教学方法、帮助克服学习困难，提高学习效果的需要出发，我们需要针对不同类型的学习困难学生分门别类进行研究支持。当然，学界还有其他不同的分类方法，就学校教育而言，了解学困生的学习困难类型和成因，对进一步制订个性化的教育方法有很大帮助。

造成学习困难的原因是什么？

除了从神经系统损伤和功能异常，甚至基因异常的角度解释学习障碍外，目前较为普遍的解释是以信息加工过程障碍来解释学习困难产生的原因。依据信息加工理论，学习者在信息输入、记忆、加工、输出的任何环节出现了障碍，都会导致学习受阻。例如视觉、听觉加工失真、注意障碍、记忆力低下、理解、思维力不足，同时对信息加工过程的监控和调剂功能出现障碍，如计划、元认知策略缺乏、执行控制功能障碍等都可能导致学习障碍。从广义上讲，教育因素，如教师期待、教师的教学能力以及教育环境、家庭因素、社会环境等都可能引发学习困难，学生的个性、自我概念、情绪行为特征也可能导致学习困难。还有特定的学习困难，如阅读困难，可能跟元语言加工能力不足有关。因此，可以看出，造成学习困难的原因非常复杂，如果要有针对性地改善学习困难，首先需要对其产生的原因进行多方面、细致准确的科学评估。同时，学习困难的这些原因往往交织在一起，互为因果，而且表现出的稳定性和可变性也不相同。

学困生怎么教育？

学困生教育是义务教育质量提升的诉求。义务教育是国民教育的基础阶段。在我国顺利完成普及义务教育的形势下，如何进一步提升义务教育质量，成为新时期的主要任务，也受到党和国家的高度重视。习近平总书记在党的十九大报告中指出：教育工作要落實立德树人的根本任务，努力让每个孩子都享有公平而有质量的教育。实施素质教育、提高教育质量是党对教育工作者的具体要求，也是学校自身发展的必然要求。2021年全国开启课后服务工作，在“双减”的背后，更多是教育质量提质增效的内在需求。在这样的背景下，如何依靠科学实现教育质量提升和学生的全面发展、个性彰显是每个基础教育者和学校的时代使命和重担。

学困生教育问题是当下学校面临的难题。现实中，普通小学存在不少学业落后学生，他们受核心学习能力不足、发展后劲乏力，学习兴趣不浓、学习方法不当，外部环境等因素的影响，出现学习掉队的现象。由于普通教师面对大班额教学的繁重任务，以及缺乏针对学习落后学生教育的专业能力，这一部分学生往往被忽视和放弃，随着时间的推移，孩子的问题及问题孩子就会产生社会负面影响。这不仅严重影响着基础教育的质量，造成基础教育的极大浪费，而且丧失了教育公平。特别是在“双减”政策下，这些学生所需要的额外帮助的责任落实到了普通学校中，而学校对这部分学生束手无策：一是缺乏系统的组织机构管理和指导这项工作，学校往往只能加大评估和奖惩力度从宏观方面进行管理，对老师缺乏专业引领。二是教师各自为战，凭借爱心、责任心和经验为学生提供帮助，缺乏专业性，系统性。学困生的转化成为学校的难题，也成为制约学校教育公平和质量提升的障碍。

难以为不同程度、不同类型的学困生提供科学的教育“支架”。孔子云：“有教无类”“因材施教”。学校教育需要关注每一个个体的差异性，又要关注全体学生的共性发展。那么，在班级授课制的集体教学中，如何做到关注全体的同时，又为学困生成长所需提供科学严谨性的教育“支架”，以改善他们的问题，让他们成功学习，健康成长，一直是基础教育中的难点。在普通小学内，老师们更多地根据经验为“吊车尾”的“个别生”提供重复枯燥的学业知识弥补，缺乏针对性、科学性和合理性，常常效果甚微。

每个孩子都是不同的个体，造成其学习困难表现的原因千差万别。然而在普通教育环境中缺乏对学生学习困难原因的科学全面评估，也就无法为其提供科学的、行之有效的个性化、体系化、多样差异化教育支持方案。

建设基于脑科学、认知科学为科学依据的“学习支持中心”。基于十年探索的经验，我们在陕西师范大学实验小学开展了基于脑科学、认知科学的小学生发展支持系统“学习支持中心”建设研究，探索了一套系统干预学困生的学生发展支持体系，获得了良好的教育效果。学习支持中心也成为学校内部教学革新的动力系统和探索学生学习科学规律的研究基地。在支持中心：一是构建“三级预防、双系统干预”的工作模式;二是形成科学、系统的评估方式和内容，为诊断学生问题提供精准评估;三是研发基于国家课程的适合学困生学习的课程资源，促进个体基础学习力提升，改善学科学习成效;四是发展基于个体的综合评估干预方案，语文和数学学习困难以及心理行为问题改善等方案;五是帮助普通教师革新教育理念，促进专业能力发展。

实施“三级预防、双系统干预”，分层解决不同程度、不同类型学困生学习成长问题。一是一级双系统干预，提升学业成绩。一级干预指在普通课堂，通过细化教学内容，改进课堂教育教学，提高普通课堂的教师教育能力，进行核心教学干预，保证80%的学生都能成功学习。培训普通班教师在日常课堂教学中渗透个性化教学，落实一级干预，为轻度学困生提供课堂学习支持，预防学生出现进一步的学习困难，避免其在课堂教学中的边缘化和隔离化。

二是二级双系统干预，弥补学业误差。二级干预是针对无法通过集体教学实现成功学习的大约20%的学生，开展分层或小组干预教育，纠正其学业和行为、心理误差，达到改善其学习和提高基础学习能力的目的。学习支持中心通过系统学业评估动态追踪学生学习能力与成绩，结合教师推介和课堂观察拟定小组干预，制订针对性干预计划和方案，并在小组干预期间动态评估学生认知、学业、心理、行为表现，基于评估结果进行动态调整。

三是三级双系统干预，“一对一”专业支持。三级干预是针对通过分层和小组教学，仍然不能适应的约占5%的学习障碍学生，采取“一对一”的个别干预教育。三级干预不仅是教育干预，也是通过逐级干预达到发现和评估学生特殊教育需求的目的。依据综合评估结果，学习支持中心与教师、家长合力为学生“量身制定”个别教育计划并实施。结合学业干预，实施密集、持续的基础学习力干预，并对每个学生的个别教育情况进行详细记录和持续评价，依据学生表现及时调整个别教育方案。

经过长达十年的学困教育干预探索，陕西师范大学实验小学学习支持中心成功改善了上千名学困生的学习与成长问题，突破了在班级授课条件下个性化教育的难题，重建了学校的教育生态，促进了基础教育内涵质量发展和教育的公平，实现了“一切为了每一位孩子的成长”的教育理念。