戴铭

摘 要：中职语文课程作为中职学校各专业必修的公共课程，对培养全面发展的高素质人才有着至关重要的作用。而在现实教学中，中职语文教学仍存在课程定位边缘化、教学内容随意化、教学方式程式化、教学评价单一化等问题。要想提升中职语文教学效率与质量，真正提高学生的语文学科核心素养，教师须针对学生需求，从多角度探究在“新课标”背景下中职语文课程的教学方法与路径。

关键词：中职语文    教学现状    教学路径

课  题：本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于核心素养的中职语文综合实践教学设计研究”（立项编号D/2020/03/54）、淮安市职业教育科学研究“十三五”2020年度规划课题“基于核心素养的中职语文综合实践实施策略研究”（项目编号Hazy20015）的研究成果之一。

教育部于2020年2月印发了《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》（以下简称“新课标”），这一举措为中职语文课程改革奠定了基础，同时也是中职语文教学研究的新起点。中职语文课程是中职学校的基础课程，在提高学生语言文字与人文素养、夯实学生职业素养基础等方面有着不可替代的作用。“新课标”也明确指出，中职语文课程的任务是在义务教育的基础上，进一步提升学生的语文学科核心素养。

一、中职语文课程教学仍存在不足

（一）课程定位边缘化

中职语文课程是学生“树立正确的人生理想，涵养职业精神，适应个人终身发展和社会发展需要”的重要支撑。可以说，语文学习是一切学习的根本，当学生的“语言”“思维”“审美”“文化”四种素养实现共同发展时，就可以更好地理解专业知识，产生自我认知并进行反思与实践，从而推动专业技能的提升，逐步成长为全面发展的高素质劳动者和技术技能型人才。然而，到目前为止，很多学校在课时安排和课程认知方面都存在误区。

笔者在江苏省内选取10所中职学校进行调查，其中3所学校语文课程总学时在100学时以下，占比30%;5所学校语文课程总学时在100～180学时之间，占比50%;语文课程总学时在200学时以上的只有2所，占比20%。而根据“新课标”的要求，语文课程学时为198学时，达到这一要求的只有2所学校，8所学校未按要求安排课时，可见很多中职学校依然不重视语文课程，将其定位为“副课”，压缩语文教学时间。语文学习是一個不断积累的过程，无论是文化知识的汲取，还是语言文字的运用，都需要时间的沉淀，让学生在反复训练与反思中涵养能力，内化所得，形成自身素养。压缩课时，必然导致学生语文核心素养欠缺，从而影响其职业素养的构建。

与此同时，很多教师乃至学校的管理者，缺乏对语文课程的正确认识，将语文课程看作依附于专业课、为专业课程打基础的“服务型课程”。中职学校以提高学生的综合素质和职业能力为目标，以就业为导向，为能更好地适应经济社会发展对高素质劳动者和技能型人才培养的要求而努力，这是无可厚非的，但是语文课程还有其特有的育人目标和本质属性。也就是说，语文课程不仅是为了让旅游专业的学生能更好地胜任导游这一职业，也不仅是为了让学前教育专业的学生成为更好的幼儿教师，还要为学生的终身发展服务。但现阶段的中职语文教学中，语文课程被打上了专业烙印，专业依附性取代了独立性，让语文课程成为可有可无的边缘课程。

（二）教学内容随意化

一直以来，中职语文教学都存在教学内容不聚焦的问题。教师对教学内容的取舍较为随意，导致语文教学内容与教学目标偏离，与文本特质偏离，与文本价值偏离。比如，在讲授胡适先生的《我的母亲》时，有的教师首先播放乐曲《母亲》，让学生回忆自己的母亲令人感动万分的时刻，分析流传千古的母亲形象。这样的教学内容并没有引导学生走进文本，理解胡适先生特有的语言，学习他个性化的表达技巧，也没有带领学生深刻体会胡适先生对自己母亲的爱与感激，更加偏离了散文特定的教学意义。很多教师甚至会将文本解读与表达技巧的学习完全割裂，让完整的作品变得支离破碎。比如，在讲授《寂静的春天》一文时，有的教师让学生列举作者运用了哪些说明方法，将一篇饱含深情的事理说明文肢解，剥离血肉，只留下文章骨架供学生“研究”。

（三）教学方式程式化

随着“新课标”的颁布，大多数教师开始转变教学方式，设置学习任务，关注情境教学。但到目前为止，“千篇一律”的课堂依然大量存在。谈到写景散文全部是“品其景悟其情”，谈到议论文全部是论证结构、论证手法。教学形成固有模式，似乎任何一篇例文皆可套用。固有的教学组织形式必然形成固有的教学方式，为求简便易操作，大多数教师选择讲授法贯穿始终，学生的主动性被抑制。有些教学方法看似新颖，实则换汤不换药。教师在进行教学设计时，只是简单地将原本的文本问题换一种表达，再让学生“自主探究”一番，就将其称之为学习任务，但其任务的本质还是只设置了一个缺乏个性的、缺乏思维深度的概念化问题，其实还是简单的一问一答式教学。比如，某教师在讲授《回忆鲁迅先生》一文时，让学生寻找文中描写鲁迅先生的语句，完成事件统计表格。当学生完成表格后，教师再让他们一一反馈。这样的设计，看似是将讲授法改为任务驱动法，但其本质没有改变。表格式思维导图可以整合学习内容，将零散的资源归类，方便学生进行分析。在写人类散文中设计此类活动，可以训练学生归纳文章内容、分析文学形象的能力，培养学生分析思维和形象思维。而在本课教学中，单一表格的建立只是将文章中描写鲁迅先生的事件整合到一起，这对于已经是中职二年级的学生而言难度太低，因此该任务并没有凸显整合的意义，也没有提高学生的语言文字理解和运用能力，更不可能提升学生的思维能力。这样依然按照固有模式设计的语文课，自然无法提升学生的学习兴趣，浮于表面的学习也不会收到良好效果。

（四）教学评价单一化

教学评价是课堂教学的基本要素，也是检测学生能力的重要手段。可从调查来看，目前中职学校所采用的评价方式依然较为单一，主要依靠总结性的考试，依照分数判定学生语文核心素养的高低，弱化过程性评价。部分教师的语文课堂缺乏科学的即时评价，在评价学生的思考结果和言语表达时，用“很好”“真棒”等空洞的语言判定学生学习的优劣，忽视对其思维过程、交流方式、获取知识的途径等方面的总结和判定。语文学科的复杂性决定了单一的评价方式是无法科学地检测学生语文核心素养水平的。语言文字的学习是需要长期积累和反复实践的，学生运用语言文字的能力、思维能力的提高是“思考—实践—反思—总结—内化”的循环过程，单一的总结性评价、无效的概括性评价是无法促成学生个性化反思与提升的。

二、中职语文课程教学路径探究

中职学生获取知识与能力的主要途径依然是课堂学习，语文课堂是提升学生语文核心素养的主战场。语文课程承担着连接学校与社会、现在与未来的任务，只有让语文真正地为学生终身发展服务，为学生生命打造文化底色，才能提高语文课程的地位。如何打造以提升学生语文核心素养为核心的语文课堂？根据中职语文教学现状及存在的问题，笔者从教学内容、教学方法、教学评价三方面进行探索。

（一）整合教学内容

1.依据专题整合教学内容

“新课标”以专题组织课程内容，设计出3个模块15个专题。专题教学打破过去以文本为单位的单元教学形式，围绕学习目标，选取指向同一主题的文本。比如“中国革命传统作品选读”这一专题，学习内容可以是传记、回忆录、诗词等，这些作品都是以弘扬革命先辈和人民群众为民族解放而奋斗的崇高的爱国精神和无私无畏的革命气魄为核心，意在培养学生牢记历史，不忘先辈，形成坚定的理想信念，涵养家国情怀，主动成长为社会主义建设者和接班人。可见，专题具有导向功能和统整作用，在专题教学的要求下，教师需破除单篇思维，将“阅读与欣赏”“表达与交流”融合到一起，以专题目标为指引，以语文综合实践为载体，推动学生积极主动地投入学习，构建自身语文知识体系，形成语文学习策略。

2.紧扣学情整合教学内容

学生是学习的主体，他们各自的学习特点对学习效果有莫大影响，研究学情是语文教学不可缺少的重要步骤。从整体上说，相对于普高学生，中职学生的学习基础相对薄弱，他们虽然具有一定的阅读和表达基础，但很多素质教育阶段的知识还需要教师在教学中予以复习与巩固。中职学生对当下流行的、与自身相关的事情更感兴趣，更愿意主动学习。很多学生认为语文知识是“华丽的外衣”，并不能解决自己生活与就业的相关问题，没有实用意义。中职学生的这些特点就决定了教师在选择教学内容时，在不违背专题要求的前提下，应选择与学生息息相关的，如学生的个人生活、社会生活、职场体验、专业学习、学科认知等方面的内容，让学生认识到语文是可以帮助解决人生中许多问题的重要课程。教师应打破课内与课外、语文课程与专业课程、学校与社会的多重界限，以学生需求为导向，以学生自主生成为目标，在专题的引领下选择教学内容，让学生在习得和使用语文学科知识的过程中成为自主学习者和问题解决人。

（二）强化任务驱动

在“新课标”背景下，任务驱动似乎已经成为老生常谈的话题，仿佛没有实现任务驅动的课堂就是不合格的课堂。但为“任务”而“任务”的教学设计比比皆是，语文课堂充斥着“形式化”“浅表化”“去学科化”的伪语文学习任务。只有设置方向明确、真实可感、具有语文学科特点的任务，才能真正让学生的“语言”“思维”“审美”“文化”齐头并进。

1.符合语文学科特点

语文学习活动的基础是“语文”，其基本形式应该是听说读写。“新课标”指出，语文核心素养是四位一体的，但思维、审美、文化等方面的素养是建立在对语言的理解和运用之上的，可见只有真正具有“语文味”的言语实践活动才是学生语文核心素养的载体。

2.方向明确，落到实处

学习活动离不开情境设置，但很多情境并未让学生产生“在场感”，只是起到导入或是引起学生兴趣的作用，学生的学习热情会随着该情境的结束戛然而止。比如，某教师在讲解《林黛玉进贾府》一文时，开篇播放音乐《枉凝眉》，再以康有为的对联“红楼须别到，贾府大富贵”导入新课。从情境任务设置的角度讲，这首曲子和这副对联都没有起到驱动学生实践探究的作用，只是单纯地引入文本阅读，于解读《林黛玉进贾府》这样难度较大的文章并无益处。从学生接受的角度讲，当学生受到较强的视听冲击后，注意力会大大分散，最终导致学习效果欠佳。情境任务应该是文本的切入口，目的是学生达成学习目标的脚手架，目的是让学生在言语实践活动中达成对文本的阅读、思考及欣赏。任务的布置应该指向教学目标，完成任务是为了达成目标，而且情境的创设是为了调动学生的个性经验。情境任务需要让学生知道接下来要做什么、怎么做、做到什么程度，而不是课堂的装饰物。比如，教师在讲解《国家要放个大炮仗》一文时，为了达成“了解邓稼先的主要事迹，把握人物形象”这一目标，就可设置“以时间为切入点复述邓稼先的人生故事”。经过这样的阅读，学生不仅能够多次熟悉文本，了解人物经历，也形成了对人物的初步感知，为进一步分析人物形象打下基础。

3.逐步推进，梯度挖掘

专题教学具有内容广、跨度大、训练点多等特点，每个专题都囊括多篇多类型的文本。要达成专题教学目标，就要设计由浅入深的“任务群”，为学生获取语文学科知识搭建阶梯。“任务群”的设置需要有一个核心，学习活动必须在“主任务”的引领下开展。“主任务”必须是符合专题要求，指向学生语言理解和运用能力，具有一定难度的言语实践活动。分解任务是为完成“主任务”形成的分支，是聚焦某一教学目标的分任务，也是完成最终任务不可缺少的一部分。

（三）重视教学评价

教学评价是课程实施的重要环节，发挥着检验教和学的价值的重要职能，只有科学的、有效的评价才能准确地评定课程价值。科学的评价，不仅可以检测学生语文核心素养的习得水平，也可以及时检查教学目标的达成情况，从而促使教师调整教学设计和教学实施方法，提升教学效果。可见在语文教学中，教、学、评是有机统一的整体，不可偏废。

教学评价不应该只出现在教学结束时，应该以多种形式嵌入整个课程;教学评价体系不应该只由教师构建和掌控，需要师生共同建立;教学评价不应该只是对学生最终成绩加以评定，还要对学生学科知识的习得程度、思维方式等训练点进行评定。也就是说，专题教学下的教学评价具有全程性、多样性和主体多元性等特点。评价与教学一样，都应以目标为核心，以活动为支点，运用多种手段收集学生学习的过程材料，促进教师和学生共同反思，促进教与学循环进阶。

三、小结

广大教师应重新审视语文教学存在的误区，结合“新课标”的要求和学生的学习特点，针对问题进行反思与匡正，让语文课程成为学生美好人生的强大助力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.中等职业学校语文课程标准（2020年版）[M].北京：高等教育出版社，2020.

[2]戎仁堂，冯为民.“学习任务驱动”的现状、诉求和路径[J].中学语文教学，2021（5）.

[3]何忠.从理解到运用：基于核心素养的中职语文专题教学[J].江苏教育研究，2020（Z6）.

[4]钱和生，朱翠霞.中职学生语文核心素养培育研究[J].教育与职业，2020（15）.

（作者单位：江苏省淮安市高级职业技术学校）