马 笑 岩，陈 晓 端

(1 陕西师范大学 教育学部,陕西 西安710062；2 宁夏大学 教育学院,宁夏 银川750021)

随着全球化的加速发展,世界各国的竞争也日益激烈,各国的竞争体现在人才的竞争,优先发展教育和加强人才培养成为各国共同面临的重大课题。[1]一些发达国家相继开展高校教师专业发展标准的研制,旨在通过提升高校教师专业发展水平来推动高等教育改革,支持与促进学生学习效果,提高高等教育的整体质量。

我国实现高等教育大众化后,已进入质量提升的新阶段。教育大计,教师为本,高校教师队伍建设成为提高人才培养质量的核心举措。[2]高校教师专业发展已成为提高高等教育质量的关键所在。研究爱尔兰高校教师专业发展标准,结合我国高校教师本土化专业发展现状,可以为我国高校教师拓宽专业发展视野,为我国高校教师专业发展标准的出台提供一定的借鉴。

一、爱尔兰高校教师专业发展标准的研制背景

(一)标准驱动:高等教育质量保障的重要路径

纵观新世纪以来的各国高等教育质量发展,“标准驱动”(Standard-driven)已经成为各国高等教育质量保障的重要途径。如英国出台的«英国高等教育教学与支持学习专业标准框架» (The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education)[3],荷兰颁布的«荷兰高校质量保障» (Quality Assurance Netherlands Universities)[4],澳大利亚出台的«澳大利亚高等学校教学标准与标准框架»(Australian UniversityTeachingCriteriaandStandards Framework)[5]等都是标准驱动的高校教师专业发展的典型代表。

(二)教师质量:爱尔兰高等教育质量提升阶段的重要支持

20 世纪70 年代以来,爱尔兰高等教育发展迅猛,其高等教育已达到普及化阶段。[6]爱尔兰高等教育在从普及化阶段向高质量发展阶段过渡中,政府非常重视高校教师的成长与发展。2015 年,爱尔兰政府出台了«国家战略2030 建议»(National Strategy for Higher Education to2030),要求所有高等教育机构必须确保所有教师都是合格的,能够胜任教学和引导学生学习,支持高校教师持续发展和提高他们的技能是必要的。[7]«国家战略2030 建议»不仅强调了在高等教育质量提升阶段高校教师质量的重要性,还明确高校教师应具备专业价值观(Based on value)和基于事实的专业反思(evidencebased reflection),这为高校教师专业发展指明了方向,为专业发展标准的制定提供了集包容性、真实性、学术性、以学生为本、合作性等相统一的价值方向。

(三)专业发展:爱尔兰高校教师质量提升的必由之路

2015 年5 月,爱尔兰教育部召开国家论坛(National Forum)并发布题为«爱尔兰高校教师专业发展的实现途径:我们现在在哪? 我们将要去哪?»(Mapping Professional Development Pathways for those who Teach in Irish Higher Education:Where are we now and where do we want to go?)的报告。该调查以部分高校教师、学科专家、高校学生及管理者为对象,采用实地调查、网上调研、访谈法为方法,以教师专业发展现状为调查内容,对比分析了英国、澳大利亚、荷兰等国高校教师专业发展标准。[8]这一行动为高校教师专业发展提供了实践依据,为标准的研制奠定了现实基础。

二、爱尔兰高校教师专业发展标准的研制过程

(一)专业发展概念的界定

2016 年1 月,爱尔兰教育部召开了高等教育峰会( National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education),主要针对高等教育中的教与学问题进行研讨,并形成了«爱尔兰高等学校教师专业发展的概念模式»(A Conceptual Model for the Professional Development ofthose who Teach in Irish Higher Education)的报告。该报告分析了当前国际高校教师专业发展的概念模型,即线性阶段模型、基础—专家型模型、阶段—专家型模型、国家统筹—机构实施模型,并明确了这几种概念模型的优缺点。[9]同时,认为专业发展框架是一个系统,它为个人在特定领域的持续专业发展提供潜在的途径,通常涉及的专业发展领域是专业实践与技能、专业知识、专业价值与贡献。

(二)专业发展标准基础与内容的确定

在«国家战略2030 建议»中,明确了爱尔兰高校教师专业发展标准的两个基础,即高质量的教学与终身学习,这两大基础更加突出了高校教师的反思实践与自主性在专业发展中的作用,明确了通过教师个体发展促进教师整体发展的思路。同时,在与其他国家现有高校教师专业发展途径比较中,分析了下一步爱尔兰高校教师专业发展的可能途径。[7]

为了解决未来几年的社会需求,爱尔兰教育部对学生、高校教师、高校、教学支持人员等利益攸关方就高校教师专业发展的内容与途径开展了调研。经过深入调研了解到,利益攸关方关注高校教师核心技能的提升,如定量推理、批判性思维、沟通技能、团队合作技能和有效使用信息技术等方面。基于此,爱尔兰教育部初步提出了高校教师专业发展的五大领域,即个体发展、专业认同与价值观、专业交流与对话、专业知识与技能、专业信息技术能力,形成了爱尔兰高校教师专业发展标准。

(三)专业发展标准的实践检验

爱尔兰教育部于2016 年8 月发布了«高等学校教师专业发展框架» (National Professional Development Framework for the staff who teaches in the Higher Education)(以下简称«专业发展标准»),该框架在专业发展五大领域的基础上,进一步细化每一领域中的具体专业发展标准。为了检验高校教师专业发展标准及框架的合理性和适切性,爱尔兰教育部设立了专业发展试点,包括设立22 个专业发展试点小组,遴选12 名试验小组协调员和10 个专业导师,组织230 个试验研究参与。[9]同时对22所高校、15 个教师工作坊、230 多名高校教师进行为期一年的咨询与跟踪调查,并结合专业发展标准试点实施的反馈意见与建议,发布了«爱尔兰国家专业发展框架初步实施结果»(Ireland's National Professional Development Framework Summary Findings from the Initial Implementation),分析了高校教师在专业发展方面所取得的进步。[10]同时,探索出提出了爱尔兰高校教师专业发展的专业活动和专业学习类型。

(四)专业发展标准的完善与发布

2017 年12 月,爱尔兰教育部在国家高等教育教与学论坛(National Forum of Teaching and Learning in Higher Education)上发布了«2017 年国家专业发展框架初步实施» (The National ProfessionalDevelopmentFrameworkInitial Implementation2017),对教育部2016 年8 月出台的«专业发展标准»进行了完善:一是高等学校本身在教师专业发展过程中的责任,如通过支持学习小组、专家指导、团队合作等方式实现；二是专业发展框架试点总结,包括高等教育咨询经验、咨询报告、专业发展框架实施报告、补充建议等；三是加强专业发展的外部支持,如建立本地专业发展研讨会、设立教师专业发展专项、拓宽专业发展资源等。[10]

教育部针对专业发展框架实施与调研的结果,对2016 版的高等学校教师专业发展框架进行了补充与修订,并于2018 年11 月面向全国所有高校,正式颁布了修订后的«专业发展标准»,主要补充了制定专业发展框架的目标和专业发展活动的类型,从而形成了完整的专业发展框架及标准,并作为全国统一的指导性文件在全国高校中实行。修订后的«专业发展标准»拓宽了高校教师专业发展的内容与途径,突出了合作交流在教师专业发展过程中的重要作用,体现了高校教师自我反思与自主发展的重要性,明确了教育信息化背景下高校教师信息化能力的重要性,提供了高校教师终身学习的发展方向。

三、“四位一体”的爱尔兰高校教师专业发展体系

(一)明确的目标定位

«专业发展标准»从宏观方面提供了爱尔兰高校教师的专业发展领域与方向,也从微观方面提供了高校教师的具体专业发展标准,并指导高校、政策制定者、教育开发人员等规划、发展和参与专业发展的相关活动。从该文本出台的过程及文本本身内容来看,其目标定位主要体现在以下几个方面:第一,建立以专业标准为基础的发展框架,促进高校教师通过各种方式构建和开展专业发展；第二,促进高校教师在专业发展活动中的相互交流与相互支持,逐步形成教师专业发展共同体,从而提升高校教师的整体质量；第三,加强和发展学科教学的相关性和真实性,加强学科整合；第四,促进高校教师的自我反思、改进教学方法；第五,专业发展框架有助于提高学生的学习参与和体验,保障教学质量。

(二)基于标准的专业发展取向

基于标准的模式(The Standard-based Model)是高校教师专业发展转型过程中的重要途径。[8]爱尔兰政府重视高校教师专业发展标准的构建,旨在引导高校教师的质量发展,规范高校教师的发展目标和过程。爱尔兰高校教师专业发展标准的研制过程明确了其基于标准的专业发展取向,高校教师依据专业标准,立足自身发展现状,在专业实践中从专业认同与价值观、专业交流与对话、专业知识与技能、专业信息技术能力等方面不断完善与发展,最终实现其个体的、自主的内在发展取向。爱尔兰高校教师专业发展标准的五大领域,全面涵盖高校教师专业发展的各个方面。尤其是其30 条发展细则,为爱尔兰高校教师的专业发展的过程及其发展质量提供了参考依据。

(三)全面的专业学习及专业活动类型

基于«专业发展标准»的驱动,爱尔兰高校教师通过两大类型的专业活动和四种专业学习进行专业发展,如图1。

图1 高校教师专业发展学习类型

专业学习活动是高校教师专业发展的载体,是其专业实践的过程体现。根据高校教师的不同需求与现实愿景,在专业发展过程中,逐渐形成了多样化的专业学习类型。从图1 可见,爱尔兰高校教师的专业学习具体包括知识学习、巩固学习、指导学习和领导学习四种,其目标是促进教师知识、技能和能力的发展。从内容上来看,爱尔兰高校教师专业发展活动具有全面性的特点,其专业发展活动目标明确,类型多样,途径广泛,有助于高校教师将专业发展与持续学习渗透到日常的工作学习中。同时,教师可根据自身情况选择适合的专业发展活动,突出了专业发展中教师的自主性。

爱尔兰高校教师的专业学习是围绕着专业发展活动(Professional Development Activities)进行,主要包括认证的和未经认证的专业发展活动,从活动形式上表现出全面性的特点。首先,认证的专业发展活动经过爱尔兰教育部认证,且主要是专业学习项目,如各类专业证书、学历学位项目等。其中,教育博士学习项目主要包括专业教学学习、数字化学习、教育管理、教育政策等。[11]其次,未经认证的专业发展活动是没有经过爱尔兰教育部认证,但在爱尔兰各个高校广泛实施的专业活动。从类型上看,其主要有合作活动、非结构活动、结构活动三类。其中,合作活动主要包括日常交流、网络工作、观察、在线交流,如博客、论坛讨论等。非结构活动是基于高校教师个人兴趣和需求的专业发展活动。主要包括文献阅读、关注媒体、自学、观看视频教程、反思教学日志、作品集、待发表的学术文章等。[11]结构活动是基于一定学习目标,由高校组织的专业发展活动。主要包括工作坊、专题研讨会、慕课、学术会议、结构化的合作项目等。

(四)系统的专业发展领域与内容

高校教师既有共性的发展要求,也有个性的发展需求。纵观爱尔兰高校教师专业发展的领域和内容,其突出表现出学生为本与质量发展的取向。

图2 高校教师专业发展领域

从图2 可见,爱尔兰高校教师专业发展共包括五大领域,即个体发展、专业认同与价值观、专业交流与对话、专业知识与专业技能、专业信息技术能力,每个领域又由多个专业标准构成,从而形成了一个完整的高校教师专业发展框架。其中,个体发展是所有领域的中心,个人的教学和学习是每个领域中的一个组成部分。五大专业发展领域为高校教师个体的专业发展与规划提供了依据,明确了高校教师在每个领域中应达到的目标及标准。专业发展框架也为高校、教育机构支持教师专业发展提供机会,并为评价高校教师质量提供依据。

1.个体发展领域(Personal Development) 及特点

以专业标准为依据,促进高校教师个体的全面发展是爱尔兰高教教师专业发展的首要目标。在个体发展领域中,高校教师专业发展内容就要体现在个人的反思教学能力、个人的教学哲学及其形成的背景、个性的教学方法等方面。[12]个体发展领域强调以“我”为核心,强调高校教师基于原有基础,实现“自我发展”的最终目标。

个体发展领域突出“自我”发展的包容性、反思性特点,强调高校教师在教与学的过程中基于反思教学发展个人的价值观、反思能力、教学能力和情感等方面。尤其是个人价值观发展中,突出包容性的特点,主要体现在自我意识、自信、生活经验和与教学相关的情感方面。此外,增强对高校教师的人文关怀与关注,鼓励高校教师探索积极及消极因素和个人特征对教学的影响,如自信心、热情、焦虑、挫折等。高校教师专业发展以个人发展为中心和基础,强调高校教师具备反思性的实践,突出了高校教师个体幸福感的重要性,以及个人发展对教学和学习的重要影响。

2.专业认同与价值观领域(Professional Identity, Values and Development)及其特点

高校教师的专业认同是其从事这一职业的“立命之本”,更是其进行自主专业发展的根本。在专业认同与价值观领域内容方面,要求爱尔兰高校教师在专业认同、学科身份与角色、评价能力、教学研究能力、 专业价值观、 反思能力等方面进行发展。[13]

从具体内容来看,其表现出真实性与以学生为本的特点。首先,强调在不同背景下高校教师专业或学科身份的真实性与重要性(如,研究人员、教育专家、教学与学习支持人员等),基于当前的角色、责任以及它们可能对教学和学习实践的影响；其次,强调高校教师制定基于事实的、反思性的自我学习计划,发展批判性反思能力,并对真实的自我学习过程进行评价,从而促进教学研究与专业发展；最后,强调高校教师突出学生为本的专业价值观。突出尊重不同学习者及群体,促进学生学习者的参与,促进和倡导纪律公平,消除不同背景及性别的学生偏见,最终促进学生道德价值观及行为的发展。

3. 专业交流与对话领域( Professional Communication and Dialogue)及其特点

专业交流与对话领域强调基于共同愿景的教师学术共同体(Scholarship of Teaching Community)的构建,并以此为依据发展其教学学术的能力。主要要求高校教师在学术写作、学术交流、学术合作等方面的发展,目的是推进高校教师的合作、分享等方面的学习能力。[14]

从内容来看,其表现出学术性的特点。构建和形成教学发展共同体是爱尔兰高校教师专业发展的目标之一,以发挥其对教师自身教学学术能力、支持与促进学生学习的积极作用,专业交流与对话领域为实现这一目标提供可能与保障。首先,强调以交流与对话为基础,构建并形成跨专业、跨学科、跨领域、跨国的高校教师教学发展共同体。其次,强调高校教师进行教学学术的重要性,在发展同伴、小组和团队合作的过程中持续反思,从而形成自身的学科知识与能力,加强和提升教学学术能力。最后,倡导多途径的共同体学术活动,如课程小组讨论、在线教学论坛或研讨、参加学术会议、学术论文习作等途径和方式。

4.专业知识与专业技能领域(Professional Knowledge and Skills)及其特点

专业知识与专业技能领域突出高校教师不仅要具备跨学科学习、融合各学科的专业知识与专业能力,还要具备融合设计、实施不同级别的课程,创新及创造高效的教学方法。在专业知识方面,强调高校教师要具备相关的、通识的学科知识；在专业技能方面,不仅要具备设计和管理适合学习环境的课程模块和教学方案,还能开发和应用适当的教学方法、专业技能以及评估本学科及其他相关学科的方法。同时,倡导高校教师要了解本地、国家以及国际化高等教育背景下的相关教学政策和教学程序。[15]

从内容上来看,其表现出学生为本的特点。从专业知识发展来看,主要进行跨学科、跨领域的知识整合学习,发展本体性知识、条件性知识和实践性知识,目的在于满足不同学生群体的需求,指导学生在学科内部和跨学科的理论知识学习。从专业技能发展来看,强调高校教师开展以学生为中心的参与式教学方法,从而培养学生的合作意识。同时,鼓励高校教师探索和应用促进学生学习的包容的、探究的、创造性的、基于问题的教学方法。强调高校教师能开发和应用适当的教学方法和专业技能,目的在于促进学生的批判性思维、创造性、负责性、协作性等能力的形成和提升。

5.专业信息技术能力领域(Personal and Professional Digital Capacity)及其特点

专业信息技术能力领域的基础是爱尔兰国家教育数字技能框架( National Digital Skills Framework for Education),强调在当今信息化世界中高校教师信息技术能力的重要性,高校教师的专业信息技术能力也是其终身学习的条件与途径。主要内容包括认识信息技术的重要性、运用信息技术的能力、基于信息技术进行教学和学术研究的应用能力、使用信息技术与工具创建和开发新的学习资料等。[16]

从内容上看,专业信息技术领域表现出应用性的特点。一方面,突出信息技术辅助高校优质教学开展的重要性,以及支持高校教师教与学的重要技术资源；另一方面,突出它的应用性,高校教师应用信息技术的过程就是其信息技术能力发展的过程,鼓励高校教师采用基于证据的方法将信息技术应用于教与学的设计中,使用信息技术与工具创建和开发新的学习材料、运用信息技术与学生、专业人士和社会团体进行有效的沟通和协作等方面。

四、对构建我国高校教师专业发展标准的启示

目前,我国已相继出台了学前教育、初等教育和中等教育教师专业发展标准。[17]在我国高等教育向内涵式、高质量发展转型的背景下,亟需构建立足本土的高校教师专业发展标准,发挥专业发展标准的驱动作用,突出高校教师的主体地位,提升高校教师专业发展能力与水平,从而保障我国高等教育高质量的持续发展。

(一)明确立德树人目标定位，构建高校教师专业发展标准

要建立中国特色的世界一流高校,我国高校就要落实立德树人的根本任务,坚持内涵式发展,提高教育教学质量,培养一流的人才,这都需要一流的高校教师队伍来实现。2014 年9 月9 日习近平总书记同北京师范高校师生代表座谈时就提出:“好老师应该懂得,选择当老师就选择了责任,就要尽到教书育人、立德树人的责任,并把这种责任体现到平凡、普通、细微的教学管理之中。”[18]2018年5 月2 日,在与北京高校师生座谈会上习近平总书记再次强调“要把立德树人内化到高校建设和管理各领域、各方面、各环节,做到以树人为核心,以立德为根本”。[19]因此,构建我国高校教师专业发展标准首要是明确目标定位,将立德树人作为立身之本。在专业发展标准中,落实立德树人的根本目标,引导高校教师形成良好师德师风,以保障建立提升教师师德修养的长效机制。同时,明确立德树人目标定位,有利于高校教师树立正确的专业价值观,明确自身的职责与担当,积极践行社会主义核心价值观,完善自身的师德修养,意识到自身的育人责任,以学生为中心,真正地发挥教师的育人作用,最终促进教师和学生的共同发展。

(二)以反思实践能力为发展目的，构建高校教师专业发展标准

构建高校教师专业发展标准的根本目的,就是引导高校教师在实践—反思—实践中发展,通过有效反思促进高校教师进行专业发展的内驱力。同时发挥专业发展标准的外部驱动作用,实现内部与外部合力,从而促进高校教师专业发展。基于此,高校教师专业发展标准构建过程中,要将专业反思能力作为专业发展目的,为高校教师反思实践能力的提升提供框架。首先,基于专业发展标准,高校教师对当前的知识和经验进行反思。反思自身当前具有什么样的知识与技能,反思自身在每个发展领域中达到什么样的标准,以及反思什么活动和学习能促进自我专业发展。其次,标准驱动背景下,有利于高校教师参与反思教学实践及学习活动。教师个体通过有效的自我反思实现自我提升是解决教育理论和教学实践在一线教师那里的脱节问题的有效途径。[20]有效的自我反思就是教师主动、积极地针对教学实践过程、学生学习过程,以及教学实践与学生学习之间的相互作用。最后,在标准驱动背景下,引导高校教师根据反思确定已达到哪些专业标准,以及自己处于哪个专业发展阶段,并在此基础上,规划自身短期和长期的学习与发展计划与目标。

(三)以教学学术为核心发展内容，构建高校教师专业发展标准

教学是高等教育的根基,高校教师是高校教学的实施者,高校教师的核心素养是影响高校教学质量的关键。但在高校教师专业发展中,还存在发展理念模糊、发展目标不明晰,缺乏专业教学理念和思想理论支撑等问题。[21]因此,在构建高校教师专业发展标准的过程中,要以教学学术为核心领域进行内容设计,明确教学学术的地位、落实教学学术的理念,从而促进高校教师教学学术能力的形成与发展,有助于高校优质教学的实现,并最终提高高校的办学质量与水平。

首先,明确教学学术的地位。自博耶提出教学学术(Scholarship of Teaching)以来,舒尔曼将其发展为教与学学术(Scholarship of Teaching and Learning),强调了教学对学生学习的积极促进作用,进而推动了美国20 世纪90 年代发起的大学教学学术运动。随着美国大学学术运动的深入推进与发展,其逐渐成为波及全球的教学学术运动。[22]学者们越来越肯定教学与学术的相互支持关系,并为高校教师专业发展提供了新的理论依据。高校教学发展中心的建立,也表明了我国高校逐渐重视教学及教学学术的重要性。因此,在构建高校教师专业发展标准过程中,要明确教学学术的地位,从而引导高校重新审视教学的作用、明确教学的地位、落实教学学术理念,并为发展教师的教学学术能力提供制度保障。

其次,落实教学学术理念。国内有学者通过研究指出,我国高校教师还用传统的视角看待高校教学工作,从而存在缺乏教学学术的观念,将教学工作简单看作是备课、上课、考试等程序性和规范性工作,固守传统的教学模式等问题。[23]因此,在构建高校教师专业发展标准过程中,落实教学学术理念,发展高校教师教学研究能力。一方面,高校教师专业发展标准以教学学术为核心领域,促使高校进行顶层设计,明确教学在高校工作的中心地位,引导教师认识教学学术的重要性,从而使其形成教学学术的价值取向；另一方面,专业发展标准中教学学术理念的落实,有利于帮助高校教师打破教学与学术分割的状态,认同教学工作的重要性,明确教学与学术相互促进、相互影响的关系,即“学术建立在教学上”,对教学开展学术研究,将学术研究应用于教学中,从而促进其专业发展的能力。

最后,发展教学学术能力。以教学学术为核心领域的专业发展标准,有助于高校教师在主动学习新理念、新理论的基础上,不断地对自身的教学进行反思,逐渐具备先进的教学理念、扎实的专业知识、娴熟的教学技能、优质的教学设计等为一体的教学学术能力,并不断地在自身实践中形成教学学术能力。

(四)设计广泛的专业发展途径，有助于高校教师专业发展标准的落地

在标准驱动背景下,高校教师专业发展是通过多样化的、广泛话的专业途径实现的。因此,设计多样化的专业发展途径可以满足高校教师的不同需求,有利于其专业发展能力的提升,有助于高校教师专业发展标准的落地。首先,高校要支持与鼓励专任教师及支持教学的人员,包括教学及研究人员、支持教学人员以及高校的兼职教师等共同发展,这样既保证了高校专职教学人员的自我发展与终身学习,也为支持教学人员提供自我专业发展的机遇与支撑,保障了教与学的顺利高效地开展。其次,各高校提供“顶层设计”,提供多样化的专业发展活动,如提升学历、高校合作、同行学习与交流、参加学术会议、教师工作坊、慕课学习、专题研讨会、教师专业化训等,保障教师专业发展的顺利开展。最后,各高校根据自身特点拓展多元化的学习途径,如理论知识的学习、指导学生的学习等学习形式,高校教师可根据自身的特征与需求选择参与不同的专业活动,从事不同类型的专业学习,从而促进其多样化的专业发展。

(五)基于标准驱动建立专业发展共同体，实现高校教师专业可持续发展

基于高校教师专业发展标准驱动,有利于形成高校教师专业发展共同体,有助于推动高校教师的可持续性专业发展。首先,在标准驱动下,有利于高校之间的深度交流与合作,建立区域高校教师发展联盟,开展定期研讨与交流,从而实现资源共享、优势互补,真正促进各高校及教师之间的深入合作与发展。其次,高校教师的专业发展不是个别个体的发展,而是高校教师整体的发展。然而部分高校建立的教师发展中心形同虚设,并没有实质性的举措。[24]在标准驱动背景下,有利于高校重新审视专业发展共同体在支持本校、国内以及学科内部和跨学科学习方面发挥的作用。同时,有助于教师发展中心发挥领航者的作用,以专业发展活动为纽带,为本校、本地区、本学科或跨学科背景下的专业学习提供平台,逐步促进以“合作、共享、共同愿景”为特征的跨学校、跨专业的教师专业学习共同体的形成与发展,真正实现高校教师之间对话与相互学习、合作与交流,以此带动本校或本地区高校教师整体的专业发展。最后,高校基于标准驱动引导高校教师的个体专业发展,构建专业发展共同体实现高校教师的整体发展质量。高校教师个体与整体整合发展,有助于实现高校教师可持续的专业发展。以专业发展标准为驱动,探索更加完善的、适应我国高校教师专业发展的策略,真正推动我国高校教师整体队伍的建设和专业发展能力与水平的提升。