储朝晖

在人类从原始部落向前进化的历史过程中，微观视域下的家庭得到分化与强化，宏观视域下的统治体系日渐成熟。大约5000多年前，不同地域的人类以不同方式陆续建立起夫妻制的家庭，事实上，有了家庭便有了家庭教育。依据文献记载，家庭教育的出现比学校教育的出现早很多。中国最早记载家庭教育内容的是周代文献，其中记有周文王母亲胎教的实例。《周易》中有《家人》卦，家人指家长，主卦是离卦，光明而依附，家长操劳家务依赖全家人配合;客卦是巽卦，有力而顺从，含有家庭成员顺从家长的意蕴。

家国视野是以家观国或以国视家的类推与关联方式所形成的观察方式、思想观念或处事原则，它是中国历史中带有根本性特征的传统，当下仍是使用比较多的提法。家国视野下的家庭教育传统指高度重视家国联系，更多从国家出发对家庭教育实施赋予思想观念和规范要求，实际上，当前民间的家庭教育仍然受家国视野传统影响。家国视野存续的历史说明，在中国传统中家庭教育早已经不只是“家事”，《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）的颁布实施更从法律上确立了家庭教育属于重要“国事”的范畴，加之近些年行政部门密集印发的与家庭教育相关的政策文件均对此有所提及。然而，现实生活中仍然有不少人对此没有全面、深刻的认识。基于这一现况，有必要对家庭教育中的家国视野系统梳理，以求准确理解。

一、家国视野的家庭教育传统生成与传布

世界历史文献记录中对儿童实行家国一体教育的典型例证是斯巴达。大约在公元前8世纪，以农立国的斯巴达实行贵族奴隶主寡头专制政体，为镇压被征服奴隶的反抗并抵御外来入侵、夺取希腊的霸主地位，斯巴达以“尚武”为国家价值追求，建立全民皆兵的制度，与此对应的，其教育目的是通过严格的军事体育训练培养国家需要的武士。斯巴达儿童属国家所有，男孩出生后即送长老检查，健全的交给父母代国家抚养，体弱或畸形的弃于山谷，任其死亡或交给奴隶抚养。这种家国一体的教育方式随着斯巴达称霸希腊不久即被新兴势力打败而不再实行，未能延续。

中国历史上有文献记载的家国视野萌芽于商、周，诞生于春秋。而后，其理论不断扩充，其内涵不断丰富。

（一）家国视野的理论源头

春秋战国时期是家国视野的诞生期，社会精英思想中的家国理念伴随贵族文化向社会传递，获得了较为广泛的认同，在家国思想的导引下形成独具中国文化特质的社会结构认知。在教育上，家国一体意识出现在春秋时期。《列子·说符篇》中记载：

楚莊王问詹何曰：“治国奈何？”詹何对曰：“臣明于治身而不明于治国也。”楚庄王曰：“寡人得奉宗庙社稷，愿学所以守之。”詹何对曰：“臣未尝闻身治而国乱者也，又未尝闻身乱而国治者也。故本在身，不敢对以末。”楚王曰：“善。”

这段话点明了修身与治国的内在关联，修养自身是治理好国家的根本所在。《礼记·大学》对此进行了扩充：

古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身为本。其本乱而未治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。此谓知本，此谓知之至也。

《大学》系统阐述了齐家与治国都基于修身的理论，并构建了被后人称为“三纲领”“八条目”的内容，将家庭管理与教育融入国家治理体系的理论体系，成为后世家庭管理与教育中家国视野的理论源头。事实上，修齐治平理论属于一种信念和设定，而不是一种逻辑，它所要求的是从修身出发，以齐家为基础，争取获得治国机会，实现平天下的目标，这样对家的要求是需要采用平天下与治国的标准，以治国的标准治家或对家庭成员进行教育。

（二）家国视野在家庭教育中的传承

历史上，中国家庭是多种多样的，从家庭成员的个人素养、人生态度到他的经济、社会、政治地位都各不相同，“知书达理”的家庭仅占家庭总数中的少数，在家庭教育中有家国视野的又是其中的一部分，早期的帝王将相家庭或家族才是家国视野式家庭教育的忠实履行者。

由于《大学》为儒家著作，从儒家学术历史及其社会地位赓续的情况看，盛衰跌宕，各历史时段“信奉”儒学的人数以及信奉程度各不相同。有文献可查的家国视野家庭教育的早期案例代表是东汉扶风班彪、班固、班超、班昭组成的班氏家族。班昭的《女诫》成为流传后世的家庭教育文献，它是写给班家女儿们的家训，包括卑弱、夫妇、敬慎、妇行、专心、曲从和叔妹七章，提倡妇女应享有和男子一样的受教育机会、夫妇之间应和顺而亲厚、女人应讲“四德”，体现了班氏家族谋求政治地位提升的同时，又想规避当权者对世俗家庭以家国同构逻辑对朝廷的威胁，对家庭内的女子提出了较为严苛的规训。

汉代“独尊儒术”，但并非普通家庭就能以儒家的家国视野实施家教，世族家庭用这种终极目标在于治国平天下的方式进行家庭教育也充满危险。儒学传家的班氏家族发迹的时代，集权统治的帝王对世家的发展壮大心怀畏惧与戒备，常用强令迁徙的方式削弱世家，怀有家国之心者既可能因其雄心与方法有效而走进权力中心，但也可能隐藏着极高的丧家丢命的风险。班氏家族在西汉时期便是豪族，却迁至边地，经历了从楚地到楼烦、再迁至长安、最后定居扶风的曲折。后来家族成员虽然长期供职于京兆，逐渐走入权力中心，却一直注籍扶风，不能不说是当时权力结构中规避风险的“机巧”。即便这样，班固还是两次入狱，在花甲之年不堪忍受折磨而在狱中自尽。班家形成了“以武立家，以文兴家”的家族兴旺策略，班超兄妹便在这种特殊的家族氛围中成长起来，最终达到“武以封定远侯，文以《汉书》传千秋”的成就。班氏家族在当时属于对儒家家国视野认同度较高又切实运用它实现家族振兴的例证，家国之思作为班氏家族成员共同的特质促成家族兴盛的例证在历史上并不多见，也显示出家国视野的家庭教育在一般世俗家庭也许向往却难以企及，因为它可能因为分寸把握不好而遭遇灾难，只有在少数谨小慎微、把好分寸的家庭中，才有家国视野的真实存在。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

魏晋南北朝时期，家训、家诫、家教、家范陆续出现，它们在文本中不同程度上带有家国视野的色彩。例如，北齐颜之推《颜氏家训》中所重的“圣训”，强调“进德修身齐家之本”，使其在一定程度上成为传播家国视野式家庭教育的媒介，使得家国视野的家庭教育观在社会阶层上进一步下移，影响的范围进一步擴大到相侯家庭或世族、豪强家族。

经历了两汉、魏晋、隋唐的分离与融合后，家国思想意识在两宋时期由理学家们塑造成一种成熟、系统的规范体系，并直接在更深、更广的层面影响到更下层的乡间家庭教育。

家国视野的家庭教育在隋唐后存在、扩展并延续的原因不仅在于其理论，还在于建立了足以避免持此观念导致家国冲突的内在利益耦合机制——科举选拔用人机制。当政者借此稳固统治，家庭或家族利用它获得功名，当官掌权，继承家业，光宗耀祖。这一机制确实笼络了一部分人群，形成人们向上层社会流动的价值基础与可行通道，但并非对所有个体都应验，清代诗人李渔就在《风筝误·闺哄》中说道：“不会齐家会做官，只因情法有严宽。”

即便历代统治者反复宣传、运用儒家理论，科举考试以儒家学问为主要内容进行考试，家国视野的家庭教育观逐渐向社会下层渗透，影响范围逐渐扩大，流行于社会中上层。然而社会中上层内部仍产生了一些厌恶科举考试而不愿读圣贤书的人。在社会的权贵与富裕阶层，也存在“富而不教”的人群，《红楼梦》便写的是这类家庭。与此同时，社会底层的一些人，为了获得生存机会或挤进上层社会的上升通道，也会以家国视野实行家庭教育。所以，真正信奉并践行“欲齐其家者，先修其身”的家国视野式家庭教育的家庭仍然主要是社会中上层中的部分家庭。

由上可见，家国视野的家庭教育理念在中国虽然有两千多年的历史，其传承范围并没有当下人们想象的那样广泛，传承过程也并不顺利。在科举制度建立之前，当政者一边试图用天下一家的思想维系统治，一边又一直忌惮有家国视野的世俗子弟用它夺权;科举制度建立之后，家国视野受到体制和“忠孝节义”价值观念的双重节制，才在比较广的范围对内涵加以限定后流传。

（三）家国视野传承中的内涵分野

家国视野属于“家国天下”的组成部分。“家国天下”意味着一种双重“四位一体”的结构，既是道德理想和政治想象，又是对世界图景和文明的设定，它将个人抱负、集体寄托、民族理想和憧憬组合在一起。每个人似乎都能在其中找到自己的定位与归属，但又难以对整个系统产生多大的影响。每个人都是人类社会中遵循承认政治的相互性的成员，基于人道理想和情怀试图追求的成家、立国模式。

历史上“修齐治平”的文献汗牛充栋，各家疏解，但修身齐家、经世治国之道的阐述各不相同，很难达成共识。家国视野的家庭教育意识和行为常以“齐家”同名，却难以寻找到相同的“实”，在传承过程中也无规范的内涵界定。“齐家”中的“齐”常被现代人诠释为治理、管理、规范，古人对“齐”的理解远比这样的表述模糊、抽象。“家”则可理解为家庭，也可理解为家国、家族。

在宗法制发挥较大作用的情况下，对社会底层家庭而言，很少谈得上“修齐治平”，所以“齐家”的真实内涵更接近族长对家族和家国的管理与规范，寻常百姓家更多处于被“齐”的状态。康有为《大同书》中更主张：“夫强异类者以同居，以此而曰言齐家，岂非怪谬！”显示出历代儒家著述疏解长期带有随意性，很难从传统中明确界定家国视野及其中的家庭教育内涵。

与此同时，历代当政者也对“齐家”加以定义，他们的定义略有不同，其中留下深刻印记的是：遵从家国同构的原理，以管子提出的“礼义廉耻”作为国之“四维”为原则或标准，以“君为臣纲，夫为妻纲，父为子纲”的“三纲”和“仁义礼智信”的“五常”以及“忠孝节义”为规范，目标是建设一家亲的民族大家庭，有利于国家稳定和凝心聚力。其中，“三纲五常”是家国视野在家庭教育中影响最深、流布最广的规条。

历史上，在多民族文化与汉族文化逐步融合的过程中，家族文化中“家国同构”观念也在不断发生变化，一方面对多民族文化的形成产生了一定的影响，另一方面多民族文化的交汇也丰富了家国观念的内容。这些都使得家国视野的内涵一直处于难以准确界定的状态。

二、传统家庭教育中家国视野的历史分析

家国视野中的家庭教育是一种极为复杂的历史现象，其秩序机制与主体关系需要理顺。

（一）家国思想的秩序机制

包括“修齐治平”理论在内的家国思想是人们对社会稳定而有序的一种期待与设想。中国古代也有道家、墨家等其他学派就这方面提出“无为”“兼爱”之类的期待与设想，“修齐治平”因得到汉代及以后当政者的更高认同而有了更广的传播与运用条件。在此条件下，家国视野的“修齐治平”便成为复杂社会系统中实现当政者和社会中某些个体期望的简化机制，获得较多人的“遵守”与“践行”。

在家国秩序中，“中国向之视为罪大恶极者，不出两类。其一，关于叛逆之犯罪行为，此为维持家天下之地位，不得不严也;其二，关于反伦之犯罪行为，此为有助君纲之树立，不得不重也”[3]。简而言之，这一秩序的中心目标就是通过维护家长权来保障君权。客观地说，先有家国一体、家国同构的政治体制、法律框架，在此基础上才有家国秩序的家庭教育。

家国思想生发于中国文化土壤中，在中国文化运行中不断得到强化和简化，也会不断遇到外部环境变化以及内生出新的情况与问题。在应对、化解内外环境变化与新问题的时候又会形成新的改进后的简化机制。这一过程不断演进，就会不断有新的社会成员出于选择对复杂社会简化的功能性需求，接受并遵循这一机制，规划自己的家庭教育和生活，乃至人生。在另一端，家国视野不断导引个体进入社会已设定的稳定结构。在这一结构中，“包括了对‘人‘家与‘国的情感认知，也包括了在与环境交流过程中的行为体悟”。

个人、家庭、国家在原有自然场域关系基础上，还具有亲情、伦理关系。后两层关系在紧密联结三个主体间的关系，在形成秩序机制的同时，也为三者的关系带来更多的矛盾、可变性和复杂性。“家国”作为个体“生育”与“生存”空间是个体不可以选择的，而作为生存活动的范围与情感寄托载体则不能无视个体的权利、体验、判定与表达，在这些方面具有个体的差异性和主体性。当个体的权利、体验、判定和表达与已有秩序机制存在冲突的时候，是从家国立场强化秩序，还是从个体出发维护个体的权利，就成为两千年来家国秩序与个体权利间不断发生矛盾的区域。如不能合理、有效处理好这一区域的矛盾，就可能动摇家国思想基础上建立的秩序机制。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

在中国历史上，“在朝忠君，在家孝亲”被视为至德。对“孝”的重视，对“忠”的强调，对“祖”与“宗”的祭拜，对“礼”的强化与升级，甚至理学“存天理，灭人欲”等都代表着伦理本位对个体权利的挤压。但在比较长的时期里，个体的权利诉求处在沉默状态，更未能考虑个体对在这种秩序中的“角色”与“程式”喜好与选择，所以，家国视野及其秩序并非源于个体在社会交互体验的互动选择，这才是这一秩序机制进入现代社会遇到的真实问题。

教育并非要抛弃和有意违背秩序，因为“秩序是生命的一种需要，当它得到满足时，就产生了真正的快乐”。如果社会秩序与生命需要的秩序更为接近、相容，生活于其中的个体就能获得更良好的教育，社会也能更加兴旺。

（二）家国视野中的“人”

《周易》中的《家人》卦展示了中国早期家庭母权制被推翻后的分工是“男外女内”，“《彖》传释此卦曰：‘《家人》，女正位乎内，男正位乎外。男女正，天地之大义也。意思是说，女子在家庭之内是正位，男子在家庭之外是正位，而男女都摆正了位置，便是天经地义了”。后来，随着时间的推移，由“男女正，天地之大义也”演绎为“天尊地卑”，儒家就将家庭的内外分工演变为男尊女卑。

在家国视野中，对“人”的设定基于长久占统治地位的儒家伦理。儒家轻视女子教育，以至“中国向來没有什么女子教育”。《论语·阳货》中记载，“唯女子与小人难养也”，孔子的三千弟子中未见到女性，孔子的追随者孟子提出“男女授受不亲”。汉唐时期众多学人延续孔孟观念，从国家治乱挽危的角度批判女子之恶及干政之害，告诫人主当心存戒备，自觉远离。两宋时期，以“程朱”为代表的学者进而从阐释女子之恶及其危害转向心性修养，宣扬“女子无才便是德”，引发以教育为条件对女子的道德审视。

中国思想文化史上，“女子难养”被汉魏以来的学者从家国角度作了多层面的阐释，并据此在家庭生活中确立了“夫为妻纲”的准则，在家庭内出现了不平等的人为设定。后世礼教甚至列出丈夫遗弃妻子的“七出”，成为中国传统文化在家庭内人际关系设定的重要内容。对女子的教育内容也显现出明显的等级性，从汉代的《列女传》《女诫》，到唐代的《女孝经》《女论语》，再到北宋的《家范》，均以限制、束缚女子的思想和行为，强调女子卑谦为主要内容，明清发展并被统治者推崇发挥到极致的程朱理学更进一步成为家国视野中“锁在广大女子身上的枷锁”。《温氏母训》道：“妇女只许初识柴米鱼肉数百字，多识字克益而有损也。”正是在这种家国秩序中，女子地位跌到社会最底层。[9]在这种观念下，《女四书》《名媛集》《闺范》《内侧演义》等均有类似的价值取向。这种价值取向使得中国历史上即便权贵家庭女子，受到良好教育的人仍凤毛麟角，普通百姓家的女子就更得不到教育机会，除了认识几个字，其余“一概无见无闻”。两千年来，这种状况严重影响到家庭教育的正常进行。

事实上，除了男女间的不平等，父子及家庭其他成员间、不同家庭间也存在不平等。并且，家国视野中的“人”并非独立的人，而是个人置身其中的家庭关系中的一分子，在人身关系上突出表现为父子与夫妻之间建立尊卑秩序，大家都是父权家长制中的人。正因如此，曹雪芹借林黛玉之名写《五美吟》，试图改写“古人视帝王将相为英雄，视美人为英雄的点缀品”的历史，“每一吟唱，都是对历史的质疑”，表现出作者拒绝做这种秩序中人性被桎梏的淑女，而是追求平等、理解、相互尊重和个性解放，因此受到长时期被压制的广大读者的欢迎。

随着中国进入现代社会，个人从“家”和家族中超脱出来，更为直接地参与社会及政府与国家事务，家国秩序被淡化。在法律上“家”的位格发生了巨变，家庭连带责任宣告废除，“‘准五服以制罪的原则不再被严格遵守……民事法通过将无差别的权利能力赋予千差万别的所有人，赋予自然人独立的个体人格，法律主体从家庭向个人迈进，平等型的家庭关系初步确立，个体财产制基本取代家庭财产制”，这一变迁成为中国社会现代化进程中有重大进步意义的发展趋势，女性在这一过程中受益更大。

（三）家国视野中的“家”

中国传统社会的“家国”不但具有社会分化功能，还具有“礼法规范”的独特作用，试图建设一个贵贱、尊卑、亲疏、长幼有序的等级家庭（族）、社会和国家，从而维护中国传统社会的稳定与有序，进而形成“家国之序”，“家”便是这种秩序中的一个设定，又是整个组织的基层单元和基础，成为一种独特的政治机构。

在家国视野中，“家”是纵向结构的一个层级：一方面，家庭在价值序列上成为高于个人的存在;另一方面，它又是低于国的组织单元。对“家”的理解和定位上涉国与天下，下连千万个体。由于不同的“家”在社会结构中高低贵贱不一，并在不断分化，一部分以“家”为母体的思维方式和价值观念在构建“国”，若有机会掌握国之权力，便可成“家天下”，形成了“家化”的治理体系，长期固化了“国”的模式。中国早期国家的产生被认为是宗族方式与政权组织形式相结合，即政治国家与血缘团体叠加，形成了“国”与“家”的统一;另一部分则可能被逐离或逃离家国体系，试图弱化对自己并非有利的“家”与“国”之间的关联。简言之，家国体系决定着不同个体间是不平等的，他们受到的家庭教育从条件到内容、方式均是有差异的，在家国视野中这种状况也是合理的。

家国视野中的家庭教育，在结构上，是政教合一的，家庭教育必然内含政治教育;在运行方式上，家是国与天下的微型化，家的问题便是国的问题，国家通过一定措施塑造家庭关系形态，可介入家庭实施强制措施，通过家庭将人组织起来。在特殊的历史时段，家庭之间通过家族或邻里横向的相互监视，成为有系统的基层政体，并在国家规范下对一些事承担家际连带责任，便于对分散的万千家庭及附着其下的个人实施有效规训。

儒家建立的一套缘“家”而生的整体性社会政治理论，“把‘家内的秩序形态扩大到整个国家秩序中，从而在哲学上重建了‘家与‘国的关联”。在这种家庭中的教育效果如何？《红楼梦》中提供了符合贾府正统家国观念的塾师贾代儒的典型案例，不仅没有教好义塾里的孩子，还因教育观念和方式与自家孙子天性相冲而搭上孙子年幼的生命。这样的事在那样的历史环境中绝非臆造出的案例。同样，在这样的家庭中，儿女的婚姻需要遵从“父母之命，媒妁之言”，成就了不少和顺夫妻，也酿成了太多人间悲剧。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

家国视野中的家庭内部成员与外部社会也是有对应等级的，家庭内等级事实上一直延续到新文化运动之后的一段时间才逐渐淡化。在中国早期的家庭观念中倡导“敬祖善奴”，祖先与奴仆也属于家庭成员，但是他们之间是有等级的，《易经·家人·九五》曰：“王假有家，勿恤，吉。”郭沫若考证说“王”的“职掌是管家政和祭祀”。有意思的是，恩格斯说，家庭这个词“在罗马人那里，它起初甚至不是指夫妻及其子女，而只是指奴隶”。马克思也认为：“现代家庭在萌芽时，不仅包含着奴隶制，而且也包含着农奴制，因为它从一开始就是同田间耕作的劳役有关的。”]那时的家庭教育自然包括对奴隶的教育。

（四）家国视野中的“教育”

“修身齐家治国平天下”是儒家内圣外王的修己治人理论，在家国秩序中，“齐家”只是其中的过渡，家庭教育应服从其需要。如果将“修身”当作教育，“齐家”“治国”“平天下”自然成为这种教育的目的，这就是符合家国视野的教育。

在科举制运行的1300多年历史中，家国视野的教育在此背景下较大程度上加以实行。虽然一般的家庭教育行为没有与科举考试直接挂钩，但是由于科举考试就是整个社会秩序的一个重要组成部分，家庭教育在价值上嵌入其中，从观念到行为都很难超脱出来。这种影响的深刻程度使得《紅楼梦》的作者提出“金紫万千谁治国”的问题，并以“裙钗一二可齐家”做回应，编造出已经死去的秦可卿给管家王熙凤托梦说贾家的家业前途在于置地办学的情节。贾府真的没有学校吗？从《红楼梦》第3回、第9回等处可见，贾府不仅有子弟就读的家塾，还有女学，缺的正是嵌入家国视野、在科场占一席之地的教育。而作者内心不愿走科场，构想了贾雨村这样聪明且通过科举走进官场却令人讨厌的人物形象，并安排贾府家塾校长之孙贾瑞的死，表达对当时“教育制度和科举考试的深恶痛绝”，恰巧这孩子父母早亡，由“素日教训最严”且看重功名的祖父直接教养，孙子的死寓意着这种教育与人性的零和冲突。

一旦家庭教育嵌入科场，就如同当今的学校教育绑架家庭教育，“整个国家教育机制完全围绕着一种考试目标而运行，因而把国家教育导入了封闭和滞固。这一特性强化了传统教育中的消极因素，从而最终窒息了传统教育中的生生活力，把传统教育引进了死胡同”。

同时，在看重家国视野的家庭教育中，以“治人”为目标，重视了“治术”，所以吕坤在《闺范·母仪》中以“教子以礼，正家以礼”的“礼母”列为9种“母道”之首，礼仪本身就是维护家国秩序的程序、方式和规范，重视礼仪就是维护长幼尊卑秩序。相应地，家庭中忽视生活常识和技能的培养，上层社会的家庭甚至还鄙视这些内容，因此出现了许多问题，比如，不在意对他人尊重、信任与平等，在家国秩序中不同家世的孩子在教育条件、地位和内容上存在明显差距，更多采用管控的方式，忽视未成年人的自主性，家庭暴力较为普遍，在家族中还存在教育权力与教育职责不对应，等等。

家国视野中的家庭教育是悠久而不均衡的，不同层级的家庭对家庭教育的重视程度差别巨大，部分官宦家庭、社会有识之士重视家庭教育;普通民众以教人做人上人、光宗耀祖、耕读传家为家教目的;更多人缺乏条件，顾不上也未足够重视家庭教育。

（五）家国视野中的家国关系

家国视野基于儒家文化所倡导的群体本位思想，形成中华民族较为广泛的家国观念。以家国观念为基础的家族文化随着历史的发展成为了中国传统文化的重要组成部分，它在伦理道德和情感价值方面约束着人们的行为，逐渐成为了中国人的一种集体无意识。

历史上，中国的“家国关系基本呈现出三种样态：家国同构、去家庭化和家国重构。家国同构下的伦理道德建构以人伦为基础;去家庭化的伦理道德特别强调集体利益、国家利益优先于个人利益;家国重构下的伦理道德则着力于促使个体形成抵抗社会风险、过公共生活、成为世界公民所应具备的精神气质和道德素养”。

家国视野中的家国关系在根本上是一致的，也会发生直接冲突，有时甚至是激烈的冲突。西周建立了完善的宗法制度，宗法血缘与国家政治紧密结合，家国一体，亲贵合一，成为典型的宗法国家。经过多代“别子为祖，继别为宗，继祢者为小宗。有百世不迁之宗，有五世则迁之宗”，由于个体的天性与发展不平衡，家族与国祚之间的流变，家本位与国本位之间的矛盾日益突出，导致亲亲与尊尊高度一致与紧密结合出现裂痕，家国高度一致的体制在春秋战国时期瓦解，不同主体的家国分离，甚至尖锐对立。“在春秋特殊的历史背景下，‘家族本位与‘国家本位曾处于整体对立、水火不容的状态。”事实上，家国之间的矛盾一直存在，可以通过适当的教育缓解，却不能最终消除。

历史事实表明，家国视野并不意味着就必然和谐、稳定，也未必是和谐、稳定的最佳方式。实现和谐、稳定、兴旺还需要选取适合时代的价值观，通过政治、法律或教育等其他的条件与努力才有可能。

三、传统家庭教育中家国视野的适用

从建设高质量教育体系和实现教育现代化的视角，有必要对家国视野的适用范围与程度加以讨论。

（一）传统家庭教育中的家国视野是特定历史的产物，并非普适的教育规律

首先，家国视野是在中国跨越3000年的历史存在，它本身经历家（族）本位与国家本位的同质同构而产生的家国对立，又有过建立家国秩序的协调，具有高度复杂性。在文化上可远溯到《诗经》中的一些表述;在哲学上各家表述不一;在不同的历史阶段，显现出不同的特征;在不同的社会层面，不同成员得失有别。这些特征都表明不能简单将它当成规律加以推广。

其次，不同时代的家国关系是有差异的，不能简单类比与搬用。实际上从春秋战国到现在的2000多年中，不同时段社会主体的家国观念发生过巨大的变化，家国视野的性质、特征、价值在很大程度上取决于当事人的家国观念，取决于政权的性质和人民的生活状态。家和国之间关系有的时候更近一点，有的时候又相对远一点。从国的立场去看家，不同的当政者看法不同;从家的立场去看国，在不同朝代人民看法也是不一样的。A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353

最后，近现代对曾经过度的家国关系的淡化和反思是一种进步，不能再简单退回去。近代以来家和国的逐渐分离，家庭秩序不断被个人权利所替代，国家直接同个人发生关联，亲亲原则的丧失也产生了一些道德危机，总体趋势依然是随着时代步伐前进的。如果沿袭中国文化传统中的由齐家向治国拓展的“家天下”，以家法治国的“宗法精神”，则与近一个世纪社会的进步及人民的意愿相违。

（二）传统家庭教育中的家国视野是利弊并存的存在，并非普惠的教育原则

历史上，家国视野于国于民都曾带来一些利益，也曾带来过巨大的伤害。

中国历史上经历过很多战乱、很多灾难，几乎都能追根到不同个体在不同社会地位上的家国观的冲突。两千余年不断改朝换代重复历史的“周期律”是显见的弊。在不同个体家国观念冲突过程中人们对国的认同，或者说家在人的个体成长发展中的作用，与国在个体正常发展中的作用，不只有时段的不同，还有阶层差异，以及个体个性特征的不一样。

如果从整体统计的视角看，当政者的眼光和价值取向在最大程度上决定着国民和举国家庭（族）在其中得益还是受害;而历史事实中，在追求做“人上人”的价值支配下，“修齐治平”在实现上层社会得益的同时，下层社会家庭及其成员备受其害。所以，不做价值调整与更新，不倡导平等、尊重，沿用等级观念的家国视野就是维护一部分人对另一部分人的欺压。

（三）家国视野的历史影响需要分析鉴别

为家国视野唱赞歌或一概否定家国视野都是不客观、不理性的，也是不合适的。特定时段的家国视野仅仅是方式和外部框架、包装，选择什么样的价值取向和内容才是更为关键的问题。“修齐治平”所要求的仅仅是方式，如果仍选取“忠孝节义”作为价值取向，就不能简单照搬到当下。

分析鉴别家国视野不妨从以下方面展开：

首先，采用多元视角。家庭教育可以是丰富多样的，多主体、多视角、多理论、多方向的，仅仅用家国视野，或过于强调家国视野，就可能导致家庭教育囿于单一，并影响其效能。

其次，尊重儿童权利。历史上的家国视野都是成人立场和视角，通常祖父母在家庭中占主导地位，未能从儿童立场和视角充分尊重儿童天性和儿童权益。这种教育在实施的过程中过于强调孩子“听话”“顺从”，忽视独立自主、吃苦耐劳精神、冒险精神、责任感和独创性养成，给孩子自主活动的时空和条件不足。要求孩子不苟言笑，喜怒不形于色，使得早期人际关系难以健全发展。

再者，維护亲子关系。家国视野的家庭教育高度重视礼仪、伦理，以至过于严苛，亲子关系比较疏远，甚至有点冷漠。同时在一定程度上忽视探求真知精神的培养，忽视孩子的情感、情绪体验和表现，忽视培养孩子的自信心和决策能力，整体上影响下一代探究真理，阻碍了中国历史上的科技发展与发明。

此外，树立平等意识。家国视野的等级性造成儿童从小在不平等的家庭中生活，家长重孩子出人头地，轻与他人和谐相处，从而形成做人上人的价值取向，成年后在骨子里带有高人一等的意识，难以与其他个体、族群平等相处，阻碍与他人合作意识和能力的发展。

最后，开拓国际视野。仅仅或过于强调家国视野，虽然最终也指向“平天下”，但由于它是依据彝伦攸叙、由近及远的逻辑对待外界事物，客观上限制了教育对象全球视野有效形成。在这样的教育环境下成长的人，真正走向世界还需要改进自我认知，厚植家国情怀，提升国际化视野，才能适应全球化发展的趋势。

（四）以人为本——重构家国视野的家庭教育

现代社会，随着核心家庭的大量出现，家和国的含义都发生了重大的变化，家国关系日益扁平，家国情怀的价值仍很重要，重构既守正又创新的新时代家国关系成为准确定位当今家庭教育中的关键一环。

以家国视野来看中国家庭教育的传统架构在现实当中的体现，表现为在民间有很深、很广、很浓厚的文化遗存与传播，在学界有不少人在宣传，但仍然缺少深层次思考与研究。

历代政策、法律制定者更多的是从国的立场或角度去看家，很少从家的立场和角度去看国。或者说制定家庭教育相关政策的时候，很少从家庭这个角度出发去看国家的政策怎么制定，也较少比较各国对家和国的关系到底怎么定位，更少考虑怎样的政策更有利于个体的健全成长。

因此，当下制定家庭教育政策的时候，需要系统思考从家国视野传统的历史中能够得到什么启示，应该继承哪些，应该避免什么，需要进一步充分地研究才能有效回答，根据上述分析，首先应该确定的基本原则就是以人为本。

简言之，当下制定家庭教育政策需要从家国视野传统当中获得一些启示。这种启示需要基于对个体基本权利的尊重，对人类文明发展的认知，汲取精华，同时也要避免出现对个体权利的伤害和对个体人生的误导问题，可以有选择、有分析地保持，但不能过度强化，尤其不能简单、直接搬用，应在全球视野与家国情怀之间，在个体权利与家庭和社会责任之间，在传统与现代之间寻求适当的结合与平衡。

（责任编辑：母聃）A825ECAE-3F21-4E27-9EE8-DC92536B5353