贾文学，郭平，李玉红，贾皓宇

（石家庄铁道大学 经管学院，河北 石家庄）

一 引言

作为经管类专业的重要课程，《计量经济学》的地位日益重要。它对大学的人才培养，尤其是经管类学生的研究能力培养具有重要作用[1]。但是，计量经济学作为一门工具性学科，建立在数学类和经济管理类等学科的基础上。由于大多数高校的经管类学生是文理兼收的学生，相对理工科专业的学生而言，大多数学生较为缺乏数理思维能力、逻辑建模能力和因果推断的兴趣，对《计量经济学》课程的学习难免会产生逃避心理。如果教师采用传统的灌输式教学方式，课堂上往往出现“教师自问自答”现象。因而，如何帮助学生克服“逃避学习”的心理障碍，提升学习动机（即主动性地自我进行知识体系的建构），进而提升学生对实际问题的逻辑建模和因果推断的研究分析能力，进行该课程的教学改革探索具有较强的现实意义。

为解决上述问题，很多教师对计量经济学教学尝试探索了许多教学模式，大致分为四类：①成果导向类（OBE）教学改革，它们要求所有的课程体系、教学过程以及评价工作均以学生最终成果为导向来设计与实施[2]；②问题驱动式(PBL)型教学改革，其教学理念是：以问题为基础，教师通过设置问题情境，让学生作为主体，以自主学习和小组分工协作的方式解决问题[3]；③针对考核方式和实验课程创新的改革措施，他们认为：以理论教学为基础，以创新实验教学为重点，促进理论教学与实验教学的互动发展，共同提升教学效果[4]；④针对《计量经济学》教学内容进行改革的探索，他们的观点是：应该把实验和准实验作为基准，将因果效应和与之密切相关的内生性问题的处理作为计量经济学教学的重点[5-6]。无疑这些研究都取得了一定成果。但是，无论是成果驱动类教学改革，还是问题驱动类等的课程教学改革，这些探索都或多或少地忽略了“学生是知识建构本体”的基本事实，即忽略了学生本身已有知识体系结构的层次性、复杂性和系统性。因此，从知识学习的本质来看，如果忽略知识接受者（学生）已有知识体系结构的这一客观事实，往往无法实现学生的“高感触发”，即学生无法体验到新知识习得时“醍醐灌顶”和“恍然大悟”的感觉。

二 建构主义学习理论简介

个体认知建构主义学派认为，学生对外部环境的刺激和信息并不是简单地、被动地记忆式应答，而是根据自我的认知体系和认知方式，有策略地接受外部环境信息，并主动性解释这些输入信息的解释。从中作出推论：学习过程就是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程[7-8]。详细而言，该理论认为学习认知的过程可能分成如下三个环节：①当学生接收到教师提出的新知识后，从自我的认知结构中调取与外部信息相关的知识点；②对教师的新知识不是“照相机式”全部接收，而是选择出感兴趣的信息；③如果这些信息与自我认知的信息存在差异，那么试图同化这些知识（即在已有知识体系基础上生成新的知识），无法同化时，需要重新修订已有认知，进行知识的重新建构。

由此可知，学习过程不是学生被动、机械地接收和记忆外部环境知识的过程，而是新知识在学生已有的知识体系中反复交互作用过程，即知识建构的学习过程。这个知识建构学习的过程需要从师生两个视角来理解。基于教师视角，教师需要初步了解学生已有的知识体系，通过创设与讲述内容相关的问题，构建新知识与学生已有知识的联系，辅助学生在已有知识基础上同化或顺应所学知识；同样的，基于学生视角，学生通过教师所搭建的新旧知识的桥梁，自我探究新知和纠正错误认知。如果学生在自我探索知识过程中，一旦体会到“恍然大悟”的感觉，教师要及时给予学生正强化激励[9]，提升学生自我学习积极性。

三 建构式教学在《计量经济学》课程中的具体应用

在建构主义的学习理论指导下，目前有三种教学模式：支架式教学、抛锚式和随机进入。本次研究主要采用支架式教学方法。支架式教学法是以学生为中心，学生自我完成知识建构的教学法。该教学法主要特点是：教师提供适当问题情景作为支架，学生以支架为抓手，同化或顺应新学知识[10-11]。

具体而言，从学生已有的知识体系出发，教师根据教学内容不断创设出适合学生学习的“最近发展区”[11]。也即在课堂教学实践过程中，教师的任务就是起到新旧知识之间桥梁和支架的作用；而学生的任务，就是通过教师所创设的支架和桥梁，积极地同化和顺应新知识，从而完成自身知识结构的建构工作。同时教师以小组竞赛赋分的形式，逼迫学生努力通过“教师所创设的支架”建构自己的计量知识结构体系，提升研究能力。

（一） 总体研究思路

教师在进行教学设计时，引入建构主义学习理论，从学生已有知识点出发，创设微小问题情景，引入学生小组讨论，采用问题讨论和比赛赋分形式，激发学生求知欲望，“倒逼”学生进行合作探究，主动思考，主动参与教学过程（图1）。

图1 总体研究思路示意图

（二） 具体操作过程

1.教师需要熟知听课学生的已有知识结构，以便于教学支架设计。因此，教师要通读初高中数学课本中有关概率统计、样本抽样、回归分析等方面知识；通读经济学类、数学类等相关教材，并与相关授课教师交流，掌握听课学生的知识结构、认知能力和认知结构等关键要素。

2.在确定教学目标和选定教材基础上，将《计量经济学》教学内容划分成若干个学习主题，并且分析确定每个学习主题内容的特征。

3.围绕每个学习主题特征，结合授课对象的认知力和知识结构，设计若干个学习情境和学习任务。要求所设计的学习任务或创设的问题情景，既不能远离学生已有知识结构，也不能超越学生认知能力，这样才能起到“支架”作用，即对这些问题情景的理解，学生才能“高感触发”，体会到“醍醐灌顶”的感觉，从而学生的认知水平得以发展和提升。

4.根据兴趣和知识结构等，基于学生自愿基础上，将学生划分成若干个学习小组。小组学生的构成，既要考虑性格兴趣同一性，即保证组内成员关系融洽，又要体现一定差异性，即思考问题视角差异有助于思想碰撞。同时，还可以通过比赛方式，达到学生之间的互动和引发兴趣的目的。

5.“计量经济学模型”概念的支架式教学设计示例

确定教学目标：①认知人类科学研究问题的方法，即利用抽象方法来建立模型。②重点是为什么要进行抽象研究问题，及抽象研究问题时的注意事项。③如何使用抽象方法构建模型。

第一步：支架导入

表1 支架导入

经过小组讨论得出：物体能否看成质点，并不取决于物体的大小，而是看在所研究的问题中物体的形状、大小和物体上各部分运动情况的差异是否为可以忽略的次要因素，要具体问题具体分析。

第二步：建构新知

通过小组讨论不难得出，生产函数y=f(劳动L、资本K、技术和制度A)，这就是著名柯布道格拉斯函数Y=AKαLβ。计量经济学中常常利用该模型来完成一些计量分析工作。

表2 建构新知

第三步：知识扩充

众所周知，影响一项经济指标的因素有很多，常常采取方法：首先头脑风暴法确定出影响因素，然后采取专家打分方法进行因素重要度分析，或者采用鱼骨图分析法来完成“抓主略次”科学性取舍影响生产产量的因素。

第四步：教学反思

质点是高中物理上很重要的概念，学生在物体受力分析时常常使用它，高校学生对此有着深刻印象和理解。教师借助于“质点”概念的教学支架设计，学生从中较为容易地体验到计量模型建立的艺术性和科学性。

四 建构式教学理论在《计量经济学》课程中的具体应用结果

教学效果的评价方法主要有量化评价和质性评价[12]。本次研究使用了问卷调查方法，由学生根据自身体验及感受作出的回答，作为教学效果的质性评价，同时结合期中期末考试的量化评价，最终得到教学评价结果。

（一） 问卷内容设计

本次研究所需要的数据采用问卷调查的方法获得，问卷的设计一般包括内容、提问及回答方式，本次的问卷调查大致分为三个部分：

第一部分是卷首语，包括问候语、调查的目的以及表达感谢。

第二部分为受访者简单的个人信息，包括年级、性别、教学模式。

第三部分采用跳转的方式，不同教学模式显示不同的问题，包括学生的学习积极性、学生课堂状态、课堂实施效果以及学生的学习效果和学习成绩。详细内容参见表3。

表3 问卷设计内容

（二） 问卷调查对象

选取研究对象为石家庄市铁道大学经济系的2017级、2018级、2019级学生，八个班共256人参与了问卷调查。所有班级的《计量经济学课程》的任课教师均为同一老师，每名学生均在大二年级第二学期学习这门课程。唯一不同的是，2017级学生采用传统式教学模式（简称模式1），2018级学生采用传统式教学和建构式教学随机混合的模式（简称模式2），2019级学生完全采用建构式教学和小组互动模式（简称模式3）。详见表4内容。

表4 不同教学模式的组织实施方式

（三） 描述性统计分析

从表5内容来看，参与计量经济学课程新模式（模式3）学生，无论是预习复习还是课上师生/生生互动及最后考试成绩等维度来看，都优于模式2；且传统型教学模式（模式1）最差。由此初步可以推断，采用新模式教学，有助于改善《计量经济学》教学效果。

表5 传统教学模式和建构式支架教学模式的对照实验

（四） 信度和效度检验分析

（1）信度检验

一般来说，当α≥0.6时反映良好的可靠性。从表6可以看出，量表题目的信度系数较高，故认为研究变量具有内在一致性信度，故此认为调查数据是比较可靠的。

表6 信度检验

（2）效度检验

现通过KMO和Bartlett球度检验来检测效度，效度检验通过球形检验用来验证各变量之间彼此之间是否独立。表7中KMO＞0.8，同时也通过了巴特利特球形统计检验，故此认为数据效度良好。详细数据参见表7。

表7 效度检验

（五） 回归分析

本次研究采用三种教学模式进行对照实验：模式1（传统讲授型教学），模式2（传统教学+建构支架教学），模式3（建构支架式教学）。为此，本次研究设计了两个虚拟变量mode1和mode2，当mode1=1且mode2=0代表模式3，mode1=0且mode2=1代表模式2，mode1=0且mode2=0代表模式1。

表8 不同教学模式的教学效果回归分析

为了避免实验研究中的“霍桑效应”，本次研究做了4次回归分析进行对照研究。其中ols_all选取全部样本，全部变量进行混合回归分析；ols_mode3只选取采用模式3的样本进行回归；同理ols_mode2只选取采用模式2的样本进行回归；ols_mode1只选取采用模式1的样本进行回归。回归的因变量都是教学效果。

从4次回归整体结果来看，F统计量的概率都小于5%，说明4次回归结果整体是显著的，且大部分变量t统计量的概率也是显著的，说明变量选择是基本有效的。从ols_all回归结果来看，模式3 （mode1=1，mode2=0，建构式教学模式）对教学效果的提升量（0.833）明显高于模式2（mode1=0，mode2=1，建构式+讲授型随机教学模式）的对教学效果的提升量（0.125），这说明建构式教学模式是占优的。

从ols_mode3、ols_mode2、ols_mode1回归结果来看，无论是上课认真程度、师生互动程度还是学生互动程度的变量系数，模式3（建构式教学模式）也是优于其他两种模式的。

五 结语

本文将建构式支架教学设计和小组互动教学模式引入到《计量经济学》课程教学过程中，并在石家庄铁道大学经济系2017级、2018级、2019级教学实践中应用，通过设计三种教学方式进行对照研究，得到如下研究结果：建构式支架式教学模式优于传统讲授型教学模式。不足之处，本次研究着眼于《计量经济学》课堂教学过程，对上机实验环节的教学改革探索还有待于进一步研究。