王妮

京都大学的哲学家、诗人埃原资明先生在《词语交往论》（五柳书院）一书中将“交往”划分为四种类型：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。

对照这四种交往类型，大多数老师和我一样，过分地理想化了“双向交柱”，而轻视了其他三种“交往”。仅仅追求“双向交往”，使交往的多重性被抹杀了，结果“双向交往”本身不是也变得很单薄了吗？人与人交往绝不是预成的、调和的、平平静静的。教室里的“交响乐团”也是如此，不可能总是和谐的声音，常有不协调的声音伴随着，这才是自然的。

在这四种交往类型中，倾听“异向交往” 的话语尤其重要。教师授课时，不管怎样，总是容易按教师自己的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的“异向交往” 的话语，由于是教师难以了解的发言，所以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外，那个学生就再也不会有第二次发言了，因为无论谁都喜欢被肯定，而不愿意自尊心受到伤害。可以说，在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。

关于“异向交往” 的话语，我的头脑中有一段难以忘怀的经历。数学课上，我和孩子们一起学习“角”，初步认识了角之后，我让孩子们用2支铅笔在桌面上摆出一个角，并让这个角变大或变小，孩子们乐在其中，在玩一玩、摆一摆中很容易就理解了“角的两条边张开得越大，角就越大;角的两条边张开得越小，角就越小。在角变大变小的过程中，角两边张开的大小变了，边的长短没变。角的大小与两条边张开的大小有关”这一知识点。下来我增加了难度，还是用2支铅笔在桌面上摆出一个角，现在给一条边加长或者两条边都加长，提问角的大小有什么變化？如下图：

大多数同学都说：“一样大。”可依然能听到个别弱小的声音说： “第二个角大。”听到这样的声音，我很诧异，因为一眼就能看出来这两个角一样大，竟然有学生说第二个角大，真是糟糕！我故作平静，又问了一遍，到底哪个角大？说“一样大”的同学越来越多了，可依然能听到周皓轩用弱小的声音说：“第二个角大。”看来他刚才根本就没好好上课，刚顾着玩了。

“你能说说为什么第二个角大吗？”我没好气地说。

“因为第二个角的边长。”

“角的边长，角就大吗？”我追问道。

“是的”，说着他画了两个边长不同的正方形，           说：“②号正方形的边长一些，这个正方形就大。第二个角的边长一些，所以第二个角大。”他解释道。

哦，原来他是这样理解的，看来问题出在边的认识上。如何帮助学生突破认知障碍呢？我查阅了大量资料，专门找木工师傅做了两个大小相等但边的长短不同的两个角，决定通过下面这个实验来解决。

第二天上课时，我在角的一条边上放一块积木。提问：怎样操作，积木会滚下来？

学生回答：转动上方的边，积木就滚下来了;或者把积木放远一点，积木也会滚下来。

讨论后，我们一起操作验证。对于第一种设想，转动上方的边，积木果然滚下来了。对于第二种设想，在实验中把积木往上移，放开手，积木并没有滚下来。学生很惊讶，要求延长角的边，把积木再放远一点。可是实验显示，就算把积木放在最顶端，积木也没有滚下来。如下图：

“积木为什么没有滚下来呢？”我疑惑地问道。

为了找到答案，孩子们马上七嘴八舌地讨论起来，在交流中，我们发现：第一次操作，转动角的一边后，倾斜度变了，角变大了，积木滚下来了。在第二次操作中，积木只是沿着角的一边往远处放，角的两边倾斜度并没有改变，所以积木不会滚下来。也就是说，要改变角的大小，可以转动角的边，让倾斜度发生改变，而改变角的边长不会改变倾斜度，因此角的大小不变。原来角的大小只与角的两条边张开的大小有关，与边的长短无关。

周皓轩此时有些懵了，他疑惑地说：“为什么正方形的边长了，正方形就大，而角的边长却不会变大呢？”

我告诉孩子们，正方形是封闭图形，围成正方形的边是线段，可以度量长度，而角不是封闭图形，角的两条边是射线，会向另一端无限延长，无法度量长度，我们也无法画出完整的射线，画的只是射线的一部分，所以边的长短不决定角的大小，角的大小只与角的两条边张开的大小有关，与边的长短无关。

耐心地倾听“异向交往”的话语，就能使教学中的交往丰富而深刻地展开，这个教学实例就成了一个可见的典型。无论什么样的学生的发言或行动，都有他自身的“逻辑世界”。在“异向交往”的话语中，如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话，教室里的交往就能有声有色地开展起来。相反，如果教师对不同思路的话语不敏感，那么教学就只可能顺者教师的路数进行下去，交往也就只能停留在表面上，变得非常肤浅和单薄。

作为教师，我们要尊重每个学生微妙的个体差异，洞察学生之间的细小差异，让每个学生的想法和头脑中的表象都能相互碰撞、相互呼应，乃是教学的最大妙趣之所在！18CCCA80-D8B3-45E8-9059-27E88BD2598E