核心素养在统编语文教材中的有机融入

2022-05-30郑新丽

语文建设·上 2022年4期

郑新丽

【摘要】从知识的视角出发分析核心素养在统编语文教材中的融入，是教材研究的一条捷径。知识所具有的文化性、思辨性和社会性等特点，为核心素养融入教材提供了意义支撑、现实可能和价值追求。知识的符号表征、逻辑形式和意涵旨趣，为核心素养融入教材提供了逻辑样式。重视知识整合、关注栏目设计、体现开放理念是核心素养融入教材的基本路径。依托知识渗透核心素养，能够实现教材对学生启智赋能的价值。

【关键词】知识，核心素养，统编语文教材

核心素养是学生通过相应学段的学习形成和发展起来的适应未来社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]教材是学习的重要载体，是涵育学生核心素养的重要工具。教材中蕴含和渗透核心素养的相关因子，学生才能够通过对教材的学习，将其中浸润的核心素养转化为自身的品质和能力。教材是知识的主要载体，素养导向的统编语文教材，以知识能够最大限度地提升学生的核心素养为标准来提炼整合教材内容，因此从知识的角度出发研究统编语文教材至关重要。

一、核心素养融入统编语文教材的基础

在教材发展史上，人们常陷入知识选择的困境。先是斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的疑问，之后是阿普尔提出了“谁的知识最有价值”的困惑，然后是珀金斯提出了“什么知识值得学习”的思考。随着研究的深入，麦克·扬在21世纪初提出了“强有力的知识”，给了上述问题以清晰响亮的回答。所谓强有力的知识是指能够使普通学生突破阶层壁垒拥有更好生活的知识。[2]这种知识具有文化性、社会性和思辨性，它不仅与后现代知识观提出的知识特性相吻合，而且也与中国学生发展核心素养中的“文化基础、自主发展和社会参与”三个方面相契合，因而为核心素养融入统编教材提供了理论基础。

1. 知识的文化性为核心素养融入教材提供了意义支撑

知识是人类探索物质世界和精神世界的成果总和，是人类文化遗产的典型形式。作为一种客观存在，知识天然蕴含着文化背景、文化精神和文化价值。作为一种文化资本，知识又具有相对的稳定性。这为教材编者理性审慎地挑选人类优秀的文化遗产，为学生凭借强有力的知识提升核心素养提供了深厚的土壤。任何学科的知识都是在特定的社会文化和历史背景下产生的，都需要接受后人和专业学术团体的审判与质疑。人类历史的发展过程始终伴随着新旧知识的产生和消亡、更迭和交锋，促使人类文化结晶中“更好的知识”进入教材，从而打破要素主义和永恒主义提出的“传授永恒不变知识”的主张。教材作为教学的主要材料，理应与时俱进，选择与国家方针政策以及学生兴趣经验相匹配的文化知识，由此，核心素养在教材中的融入便具有了文化背景的意义支撑。[3]

2. 知识的社会性为核心素养融入教材提供了现实可能

知识是在特定社会背景下产生的，受社会条件制约并随社会结构变迁而发生相应的变化。哲学家舍勒指出：“全部知识、思想、直觉和认识的全部形式等都具有社会学特征。”[4]社会学家涂尔干也认为：“只有从实际的集体社会生活与社会的各种表象出发，才能真正理解知识的性质与内涵。”[5]知识的社会属性决定了知识学习的目的是通过对外在符号的认知和解码来认识、理解社会，进而参与社会事务的建设和治理。“任何知识都是建立在社会网络和共同体之上的，知识的社会性为知识的客观性及其真理宣称提供了基础”。[6]教材对社会性知识的遴选，使得这些知识超越自身的社会缘起而具有了相对的稳定性，由此，核心素养在教材中的融入也就具有了现实可能性。

3. 知识的思辨性为核心素养融入教材提供了价值追求

知识自身所具有的客观性、相对性、模糊性等多重属性，使得知识成为可征询、可批判和可研讨的对象，这既为人类思维尤其是批判性思维的发展提供了可能，又为强有力的知识进入教材提供了契机。正如柏格森所言：“真正的实在就是绵延，绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”[7]这种在前进中不断膨胀的连续过程，便是人类对当时的客观知识进行分析研讨，进而产生新成果的过程。忽视或无视对思辨性知识的摄入和选编，教材便会失去活力和創新。学生只有通过多层次的思维加工去认识符号性知识背后所表征的思想、方法和旨趣，才能实现知识在自己认知世界和精神世界的意义增值，这既是当下深度教学所倡导的理念[8]，也是核心素养融入教材的价值追求。

二、核心素养融入统编语文教材的样态

英国哲学家赫斯特指出：“最有价值的知识，是人类理解世界时形成的……明确的认知知识的形式。”[9]这一言论因进入知识的内在构成来思考知识与课程的关系而备受关注。从知识的内在构成来回答斯宾塞之问、阿普尔之惑和珀金斯之思，其实践意义和理论意义都是显而易见的。从内在构成来看，知识由符号表征、逻辑形式和意涵旨趣三个部分组成，核心素养也是从这三个维度切入，实现了其在教材中的立体式渗透。

1. 核心素养依托符号表征的方式进入教材

知识只有用语言、文字、图形等符号形式抽象表征为静态的结论，才能为全体成员所共享并在代际间传播。这种以符号形式呈现的知识，类似波普尔所说的“思想的客观内容的世界”[10]。符号表征是知识的最外层，借助符号，人们既可以理解事物的特性及其关系，也可以进行知识的再生产和再创造。核心素养借助符号进入教材的前提是确保知识的强有力性。科技的发展和知识更新速度的加快，使得学习时间的有限性和知识生产的无穷性之间的矛盾不断加剧，客观上要求教材编者精心选择对促进学生认知发展最有用的知识，并将它们放置在教材中的某个恰当位置。

知识虽然是以符号表征的方式出现在教材中的，但“知识学习的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成”。[11]知识所具有的文化性，为核心素养进入教材提供了条件。语文教材中充盈的传统文化和家国情怀，会通过语言、文字和插图等符号作用于学生的道德育化和人文关怀，这为核心素养浸润于教材文本的字里行间提供了可能，也为符号表征的知识在潜移默化中塑造和提升学生的品格与能力创造了条件。[12]

2. 核心素养借助逻辑形式的方式融入教材

知识是人类运用一定的思维方式和操作方法获得的认识成果，其中天然携带着一定的逻辑形式。知识的逻辑形式既包括分析、比较、演绎、归纳等逻辑思维过程，也包括概念、判断、推理等逻辑思维形式。[13]如果说符号表征是知识的最外层，表明的是人对客观世界的具体认识，为核心素养进入教材提供了现实基础，那么逻辑形式则是知识的中间层，体现的是人认识客观世界的方式和过程，为核心素养融入教材提供了实践可能。

核心素养在教材中的融入，关注学生的学习方法，遵循学生的认知规律。例如诗歌鉴赏，小学阶段的教材多配有具象的插图，并且提示学生从字词句的角度进行分析，以理解诗歌的主旨和作者的情怀，培养学生的低阶思维能力。而中学阶段的教材多是给出一组文章，要求学生在与课文比较的基础上，或体会作者的思想感情，或对课文进行批判性解读，以发展学生的高阶思维能力。

虽然各学科都具有发展学生思维能力的功能，但学科门类的独特性使得各学科在训练学生思维的侧重点方面有所不同。语文学科在训练学生的形象思维、直觉思维和辐射思维等思维能力方面具有得天独厚的条件。核心素养结合语文课程的学科特点融入知识的逻辑形式层面，能够形成强有力的方法性知识，这为语文教材最大限度发挥育人优势，提升学生核心素养提供了契机。

3. 核心素养利用意涵旨趣的方式深入教材

人类对意义的追寻促成了知识的产生，而意义的获得则是促进人类思想、精神和能力发展的力量，因此，意义是知识的深层内核，是隐藏在符号表征和逻辑形式背后的价值性知识。费尼克斯指出：“意义的多样性没有止境，意义形成的不同原理也是无限的。”[14]知识学习的关键是理解知识的意涵旨趣，提升学生生存和发展的境界。核心素养深入教材的知识意义层面，意味着学生可以通过对价值性知识的深层理解，汲取精神力量，从而形成普适性的价值观。

维特根斯坦指出：“语言是嵌入生活形式之中的，只有结合特定的生活语境才能深刻理解语词的意义。”[15]例如“美”这个概念，人们只有将“美”置于特定的情境，才能科学解释“美”的抽象意义。知识的情境关联性，要求核心素养通过意涵旨趣深入教材，必须将知识放到三个情境中去：一是容易引发认知冲突的思维情境，二是类似真实的生活情境，三是学生全身心参与的情境。意义理解所要求的复杂的实践情境，说明核心素养在意涵旨趣层面的渗透，是一个综合认知参与、思维方法和情感投入等多种因素的结果。因此，统编教材注重对真实优构实践情境的设计，努力使学生在教材创建的语境脉络中，获得未来社会所需要的价值观念和强有力的知识素养。

三、核心素养融入统编语文教材的路径

核心素养借助知识的三重结构，实现了在教材中的浸润与渗透。教学时，教师要深入理解教材，以起到知识对学生启智赋能的作用。

1. 重视知识整合

核心素养是个体在具体或一般领域的知识、能力、思维、价值观等的统整，具有整体性。因此，素养导向的统编语文教材在内容上注重对知识的整合，这种整合体现在三个方面。一是学科内部知识的整合。统编语文教材按照整体规划、有机渗透的方式，将语文知识自然融入课文中。在设计时，编者精心考虑了该篇课文在本单元乃至整本书中的地位，该篇课文需要学习的内容，这些内容同哪些知识有关联等问题，通过精心选择语言文字知识，实现了对知识符号表征的处理和核心素养涵育的目标。例如，七年级上册《诫子书》一文，编者通过精心设计课前预习和课后练习，对与课文相关的语文知识作了拓展。如预习提示中指出，“在家信中寄语子女弟侄，予以教诲与劝勉，这是中国古代家庭教育的一种方式”[16]，编者的目的是提示学生课外搜集家书、家信和家训等资料，在外延性知识的辅助下体会中国古人家教中蕴含的殷殷教诲和深切期望。课文后思考与探究第三题，要求学生联系上下文，说说对文中“志”与“学”关系的理解。“联系上下文”实际上是方法性知识的指引，它需要学生在文中找出关键词句进行品味揣摩，以准确理解作者的情感意涵。这样的设计，将知识的意涵旨趣潜藏在预习和练习的背后，既为学生搭建了“思考—发现—解决—使用”的思维框架，又水到渠成地渗透与落实了核心素養。

二是学科间知识的整合。学生常运用多学科的知识处理和解决问题，因此课程整合的首要基础是找准切入点，在学科知识间建立起实质性关联。统编语文教材以综合性学习为窗口，将社会科学和自然科学等知识进行了有机融合。例如，八年级下册《倡导低碳生活》这一综合性学习，既给出了《什么是低碳生活》《二氧化碳排放量如何计算》《生态中国，美丽中国》等资料，让学生了解环保的相关概念，又要求学生走出校园，实地考察，获取环保的直接资料。这样的设计，既澄清了知识的符号表征，又交代了知识的逻辑形式，还渗透了知识的意涵旨趣。如此整合后的教材，既增强了学科间的关联，又有助于学生形成完整的知识结构。教师在使用教材时，可将多学科知识整合起来，形成融合语文核心素养的主题模块，引导学生在综合化主题学习中，提升解决复杂问题所需要的关键能力和必备品格。

三是学科知识与学生经验的整合。杜威指出： “如果语言文字表达的知识不能组织到学生已有的经验中去，这样的知识多半是纯粹的言语刺激，没有什么实质意义。”[17]为了让教材整合的知识具有价值意义，统编语文教材注重对学生实践经验的观照。例如，高中必修上册第四单元“家乡文化生活”这一专题活动，编者在单元提示中指出：“家乡文化……是我们个体精神生活的重要依托。用适当的方式关注和参与家乡的文化生活，学习剖析文化现象有助于我们增强认识社会和阐释自己见解的能力，这也是学好语文的重要途径之一。”[18]随后，教材列出了“记录家乡的人和物”“家乡文化生活现状调查”“参与家乡文化建设”三项学习活动，同时给出了毛泽东《调查的技术》、王思斌《访谈法》和钟敬文《节日与文化》三篇学习资源。从单元提示到学习活动，再到学习资源，教材对学生日常生活和实践经验均有观照与连接，力求将事实性知识、方法性知识和价值性知识渗透到单元的每一个角落。教学时，教师要注意考量学生已有的知识经验，以问题解决为导向，引导学生在真实的问题情境中合作探究，努力使广域的知识与学生的经验建立水平性关联，从而全面提升学生的核心素养。

2. 关注栏目设计

核心素养时代的到来，使教育界人士深刻认识到培养学生主动学习的习惯，掌握获取知识资源的方法，是提升学生能力和品格的重中之重。为此，统编语文教材注重对栏目系统的设计，通过提供结构化的知识，帮助学生建构自己的学习。

首先，重视学习活动的设计。统编语文教材强调知识的探究性和建构性，通过内容呈现、活动编排、方法获取等方式，为学生合作探究和自主建构知识提供充足的空间与机会。例如，八年级上册综合性学习《身边的文化遗产》，目的是让学生知道文化遗产的形式和保护方法，并自觉将文化遗产保护的理念落实到行动中。要达到这一素养目标，仅靠符号性知识的讲授和方法性知识的引导是不行的，为此，教材为学生设计了“实地考察，搜集资料”“撰写优秀文化遗产申请报告”“班级召开模拟答辩会”等活动，引导学生在真实的跨学科学习活动中运用所学知识处理相应问题。教学时，教师要细心领会教材的选编意图，重视学习活动的设计和学习方法的指导，在活动中发展并提升学生的核心素养。

其次，重视支架体系的搭建。支架体系是教材编者为帮助读者方便快捷地使用教材而设计的一系列材料。相对于课文系统来说，统编语文教材在支架体系的着力上更用心一些，因为如何从浩如烟海的知识信息中筛选提取出有助于学生自学，有助于素养提升的资料，其难度非同一般。例如，为了让学生领悟逻辑的力量，高中选择性必修上册安排了《逻辑的力量》这一专题性活动，在学习任务中选编了文艺鉴赏、治国理政、外交审判、物理军事等领域中的“逻辑”材料，这些材料体现了知识的文化性、思辨性和社会性。教学时，教师除引导学生深入解读这些材料外，还可为学生呈现其他与“逻辑”有关的文字材料，充分发挥课内外资料在教学中的激趣诱思、设疑碰撞等作用，以培养学生的逻辑思维能力。

最后，重视作业系统的质量。如果语文教材没有作业系统，那么，学生的学习充其量只是记住了教材的符号性知识，而这显然难以达到核心素养的培养目标。为此，统编语文教材除了编写确定性的练习内容，还增加了发散性、跨学科的活动作业，例如，九年级上册《故乡》课文后共附了五道练习题：梳理故乡的变化，理解“可悲的厚障壁”的含义，勾画描写环境的语句，是帮助学生理解课文的抓手，是面向全体学生的确定性练习;而其余练习，如讨论造成“我”和闰土关系隔膜的原因，揣摩语句的含义，续写宏儿和水生见面后的情景等，则是没有标准答案的开放性练习。这些练习涉及认知、情感和动作技能等不同领域，既照顾到了不同层次学生的学情，又能够让学生在教育情境的“际遇”中展示自己的个性。

3. 体现知识开放的理念

为提升学生的核心素养，统编语文教材强化了教材内容的开放性，其学习内容需要学生根据具体情景加以补充完善。这既为学生的质疑探究提供了机会，也为学生利用跨学科资源建构自己的知识体系和方法体系提供了可能。

统编语文教材的开放性体现在内容和方法两个方面。内容的开放指教材编者不以一种知识否定与拒绝其他知识的话语空间，而是以开放性的知识来突出文本的反思性。方法的开放则是指教材有意引导学生通过调查、访谈、上网等多种途径搜索信息资料，寻找解决问题的办法。教材容量的有限性，决定了教材不可能囊括学生学习所需要的所有信息，这客观上要求教材在编写时为学生提供补充、查阅信息的方法。信息时代的到来，一方面解决了教育资源匮乏的问题，另一方面也引发了教材选编的变革与创新，充分利用信息技术设计开放性教材成为时代的需要。对此，统编语文教材应时而动，与时俱进地融入了信息化教学资源，这一点突出体现在综合性学习上。例如，九年级上册《君子自强不息》这一综合性学习，就提示学生借助网络搜集古代自强不息人物的故事，用电子卡片的形式为这些人物建立档案;采访身边发奋图强充满正能量的人，用电脑排版采访稿等。这些学习活动为学生提供了自主发展的空间，学生可通过网络平台获取学习所需要的知识信息，实现信息化资源与教材知识的符号表征、逻辑形式和价值意蕴的深度融合，进而实现信息技术素养与人文素养的长足发展。

参考文献

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