钱唯芳

内容摘要：“汉语热”风靡全球，是机遇也是挑战，传播汉语之美，需要高素质的汉语教师，更需要架构完整的教学体系。本文从个体建构和社会建构两个维度出发，结合“就+动词”语法教学实践，论述了建构主义学习理论在对外汉语教学中的运用和效用。同时，基于建构主义的学习观、学生观和知识观，为推动建构主义和对外汉语教学相结合提出几点建议，以期优化对外汉语教学实践，推动中华文化“走出去”。

关键词：建构主义 对外汉语教学 汉语传播 “就+动词”

随着中国经济的快速发展和综合国力的不断提高，世界各国对汉语和中华文化的学习热度空前高涨，逐渐形成潮流，一股股“汉语热”风靡全球。汉语热是机遇，也是挑战。在教学中，汉语教师如何运用教育心理学知识指导对外汉语，如何满足世界各国（地区）人民对汉语学习的需要，如何增进世界各国（地区）人民对中国语言文化的了解，是一个需要不断思考的关键性问题。

对外汉语教学，指对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，也称汉语作为第二语言教学、国际中文教育或者汉语国际教育。对外汉语教学是一个十分复杂的体系，要从教学目标、教学方法和教学手段等进行全方面考虑，如何设计和实施有效教学，促进汉语学习者的学习，需要其他学科辅助来完成。19世纪德国哲学家、心理学家的奠基人，赫尔巴特（Herbart）也曾说过：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础。”因此，教师不仅需要有一定的心理学基础知识，还需要了解学生学习汉语掌握汉语的心理活动规律，从教育心理学角度分析学生的学习心理和学习特点，选择恰当的学习理论，其中建构主义学习理论广为人知。

建构主义（constructivism）也称结构主义，是与客观主义相对立的，是学习理论中行为主义发展到认知主义基础上的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。它强调意义不是独立于个体而存在的，个体的知识是由人建构起来的，人以已有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义理论“以学生为核心”，将教学置于一定的情境中，发挥学生的主体作用，引导学生从已有经验出发，在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点，进行积极主动的意义建构和社会互动。这种理念适应对外汉语教学发展的需求，适用于对外汉语课堂教学，是解决目前教学问题的重要学习理论。建构理念的以学生为中心，情景教学、任务驱动，体验学习等的学习理念，有助于学生掌握“就+动词”语法，本文将结合对外汉语线上“就+动词”语法教学实例，浅析建构主义学习理论在对外汉语教学中的运用，根据教学中出现的问题，为推动建构主义和对外汉语教学相结合提出几点看法与建议。

一.建构主义学习理论在对外汉语教学中的运用

（一）个体认知建构指导下的对外汉语教学

个体建构主义（cognitive co- nstructivism）关注学生个体如何建构某种认知方面或情感方面的素质，如何深化对知识的理解。学生在脱离情境的情况下如何有效地学习抽象性知识，他们对于知识的理解建构在自己已有知识经验的基础上，新知识和头脑中已有的旧知识相互作用，构建起学生个体对新知识的有效学习。在这个知识建构过程中，学生是学习活动的主角，通过“生成性学习”，指导着整个认知流程。

“就+动词”线上语法教学的授课对象，是一位来自巴基斯坦的目前已掌握600词左右的初级汉语留学生，属于HSK2级。她运用“生成性学习”的理论，结合头脑中已有的知识经验，对新知识进行加工，主动回答问题。语言点“就+动词，表示承接下文，得出结论。”如何讓学生理解并掌握“就+动词”表示承接时的语义特征和准确用法是本节课的难点，经过第一次讲解之后，她运用建构主义中的生成性学习理论，将“就+动词，表示承接上文，得出结论”这一语义特征和自己头脑中已有知识结合起来，在第二次课上，产生想要展示的欲望，说出自己在课下思考的句子“我喜欢吃火锅，就吃我喜欢的火锅吧。”从她的回答中我们可以探知，“火锅”是她喜欢的食物，是头脑中已有的知识经验，被她从头脑中提取出来，做出有意识的控制和努力，在达到对新知识意义理解后，主动尝试建构两者之间的联系，询问老师句子是否正确来监视自我试探性理解是否合适。同时，在课堂上，学生跟随老师设置的情境，不断深化对“就+动词”的认知，并结合头脑中已有的知识经验，当教师进行提问时，能较为准确地理解教师的提问方向，对问题做出准确性的回答。在整个“就+动词”语言点学习的过程中，新知识和旧知识在学生的头脑中相互作用，帮助学生成功建构了对新知识意义的理解，并将其纳入自我认知系统中，这个过程是个体认知建构指导下的生成性学习的正确运用。

生成性学习是个体建构的主要认知手段。学习材料的可理解性、学生已有知识水平和学生建构性加工活动的叠加，才能促使生成性学习正常运转。古语有言：“授人以鱼，不如授人以渔”，教师在这个过程中应主动引导学生建构两类联系（Wittrock，1991）：当前所学不同成分之间的联系以及所学知识与学生已有知识之间的联系，同时，不能忽视和取代学生在生成性学习过程中的主体地位。

（二）社会认知建构指导下的对外汉语教学

社会建构主义（social constructivism）所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，教学的过程也是一个文化参与的过程，学生通过借助一定的社会文化支持参与某种社会实践活动，从而建构起对新知识的内化与认知。基于上述理论，知识是学生参与某种社会实践活动获得的，因此，在教学过程中，常采用“支架式教学”与“情境式教学”。

1.支架式教学（scaffolding instruction）也称脚手架教学，建立在维果茨基的最近发展区理论基础上，指教师在学生现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个水平，最后实现学生自主学习的教学模式。值得注意的是，在搭建支架时，要注意学习材料之间层层递进的难度等级，让学生“跳一跳，够的着”。基于此种教学模式，采用向导支架和问题支架的模式，层层递进，引导她进行回答和思考，如教师设置情境和问题“大卫一家是第一次来到北京，他们想先尝一尝北京的美食。现在准备出发了。他们有两种前往饭店的方式，一种是出租车，另一种是公交车。可是大卫的妈妈现在有点儿饿，他们要选择什么样的方式呢？”为了使学生最终能够独立解决问题，教师在中间设置两个引导性提问：“是快一点儿的，还是慢一点儿的？”“哪种交通方式更快呢？是出租车还是公交车？”通过向导支架和问题支架的交互作用，学生能够准确理解此种语境，“妈妈现在有点儿饿”，需要选择“快一点儿”的交通方式，学生根据头脑中的已有认知，回答“出租车比公交车快”，从而选择“出租车”，这时，教师便可以说“大卫的妈妈有点儿饿，就坐出租车去饭店吧。”方能进一步引出“就+动词，表示承接上文，得出结论”的语言点，帮助学生在问题支架和向导支架中理解掌握这一语言点，并学会运用。

2.情境式教学（situated learning）是建构主义学习理论教学的重要组成，将知识、学习和情境化的社会实践联系起来，帮助学生灵活、变通的运用新知识。教师在讲授新知识时，先创设与学习内容相关的、包含文化或地域特色的情境，例如，教师在讲解“就+动词”语法点时，提前设置恰当的场景，并准备图片、音频、奖励卡片等道具。结合中国的文化特色和学生知识背景，教师设置大卫一家来北京旅游的情境，包含食物、交通、支付方式、中国电影、生活常识等文化要素，将语言点的讲解穿插在每个场景中，“问一路，学一路”，在最后设置一个总括性的情境式练习，“为大卫一家安排明天的午饭”，包括吃什么饭、点哪个菜、坐在哪里、怎么支付、怎么回家等五个问题，教师给出提示词，并要求学生运用本节课学习的“就+动词”的语言点，学生深入思考后，运用本节课的语言点，在教师的引导下回答该情境性练习，同时，教师复述学生的答案，并做出反馈，以帮助学生深刻理解本节课的语言点。采用这种情境式教学法，既内化了“就+动词”的语言点，又在潜移默化，帮助学生对中国文化和生活习俗有了进一步的了解。

在个体的社会认知建构中，支架式教学和情境式教学并非没有交集的平行线，而是螺旋缠绕的两条曲线，两者须携手同行，一起参与到学生学习的社会建构过程中，为学习者提供学习的脚手架，帮助学习者在合适、恰当的社会实践情境中正确、深入理解新知识，并使其内化为他们自身的知识体系，最终再实际生活中灵活运用。

二.推动建构主义学习理论和对外汉语教学相结合的策略

建构主义强调以学生为核心，学生是自己知识的建构者，其主体性是他们作为学习者天然具有的，并非教师或者任何人所赋予的。为了让建构主义更好地破除对外汉语教学的问题与屏障，笔者从建构主义的学习观、学生观和知识观，为推动对外汉语教学实践的优化提出几点建议与看法。

（一）实施体验教学，为学生创设沉浸式教学场景

基于建构主义的知识观，知识不是永恒的，是动态具体的，它并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设，对于知识的理解要由学生自己的经验背景建构。在对外汉语教学过程中，教师要把握知识在具体情境中的灵活变化，为学生创设不同的情境，让知识在具体的情境中活起来，如在教授中国武术知识时，带领学生参观少林寺，理解武术来源，为学生演示一套拳，带领学生一起学习，以任务为导向布置练习任务，并要求学生下节课上展示。在讲解中国茶文化时，带领他们前往茶馆，通过观看茶艺师煮茶的全过程，让学生身临其境感受中国茶文化，在自身已有母语文化经验和知识的基础上，对中国文化的新知识进行“意义建构”。只有活知识才能给人以力量，要注意某些知识在时代背景下的细微变化，从具体问题具体分析观念出发，让学生明白在不同语境下如何正确使用这些词语或句子，有效地传播中国文化。

（二）开展情境教学，引导学生主动建构知识体系

以建构主义的学习观为指导，创设恰当的情境，开展情境式教学，引导学生主动建构新知识的认知体系，克服自身母语文化和中国文化之间的跨文化冲突，培养学生的元认知能力。教师是学生实现发展与成长的必要的帮助者和引导者，外国留学生学习汉语时带有自身母语背景文化，不可避免地会在学习汉语时形成负迁移。时代发展瞬息万变，学生学习知识的最终目的是在日常生活交际中灵活运用知识，在教学过程中，教师应努力创设尽可能多的贴合生活、贴合实际、贴近学生的教学情境，提高教学互动的意义性，更好地帮助学生理解知识、运用知识、提高能力。注重精讲多练，要弱化教师在情境教学的主体地位，帮助学生建构当前所学知识的意义，让学生更多参与到知识的情境练习中，主动探索知识的情境性，提升学生的课堂参与感。运用建构主义的学习观，让学生成为学习活动的主人，指导学生在情境式学习中探索新、旧知识之间的联系，形成新的假设和推论，通过问题向导，让他们对自己的想法进行反复推敲和检验，最终让学生在培养元认知能力中，建构起高质量、合实际的中国知识体系。

（三）注重因材施教，发挥学生认知体系主体作用

在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生具有巨大潜能。传统教学观念中，教师是课堂的主导者和知识的输出者，学习者只能被动地单向接受老师传授的知识，学生的主体性和独立性完全被扼杀。而建构主义的学生观则要求教育者要注重学生的主体地位，充分利用学生已有经验世界的宝贵资源，不能模式他们已经存在的经验世界，要在已有经验的根基沃土上生長（建构）起新知识。对于对外汉语教学来说，教师在课堂上要实现从“以教师为中心”到“以学生为中心”的观念转变，设计教学过程要注重因材施教，充分考虑不同国别、不同性别、不同年龄、不同程度的外国学生之间的差异性，把教学流程建立在他们自有经验背景之上。通过交流互动，监控不同学生在学习某个知识时容易出现的偏误，将其记录下来，为每个学生建立一个汉语学习档案，综合容易出现的误读，为他们提供更有针对性的教学方法，在教学中开发学生自身的理解力、想象力和创造力，激发外国学生主动学习汉语的兴趣，利用小组合作学习模式增进不同国家（地区）学生之间的信息交流、沟通采纳和团结协作，以此帮助他们对问题形成丰富多彩、全面立体的认知，加速构建自我认知体系，最终实现意义的建构。

总之，建构主义学习理论对对外汉语教学有一定的指导意义。对外汉语教师在教学时，应充分运用“支架式教学”、“情境式教学”、“生成性学习”的理论，将建构主义的核心理论与教学方式结合起来，在教学实践中探索出一套符合学习者的学习规律的教学模式，提高学生主体的学习效率，让对外汉语教学达到事半功倍之效。不断进行教学反思，切实提高对外汉语教学质量，推动汉语走出中国、走向世界，为“汉语热”持续注入热量，传播汉语之美。

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（作者单位：华北水利水电大学外国语学院）