摘 要：深度学习作为核心素养培养下的重要组成板块之一，对学生高阶思维的发展、知识的迁移应用能力提升有极大帮助。而问题是教师引导学生深度学习的重要内在驱动力，能让学生全身心地投入学习，使师生之间形成良好的互动交流，并以问题为着手点，有效突破教学重难点问题，发散学生思维，增强其学习体验。文章结合作者的教学经验，基于问题驱动下小学数学教学导向学生深度学习的意义及设计原则，对深度学习策略展开分析与探究，以此增进小学数学教学实效性。

关键词：小学数学;问题驱动;深度学习

中图分类号：G427                                文獻标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2022）22-0022-03

引  言

随着我国新课程改革的持续深化，深度学习俨然成为小学数学教师课堂教学改革的重点内容。学生年龄偏小，思维能力与理解能力不足，小学数学教师需要借助问题引导学生进入深度学习，让其亲身体验知识推导过程，在理解的基础上正确把握对数学知识的思想与方法，突破思维障碍。由此不难看出，问题驱动下的小学数学深度学习，实质是学生发现、思考与探究问题的过程，并让学生在该过程中逐渐掌握学科核心知识，提高数学思维品质。

一、问题驱动下小学数学导向学生深度学习的意义

（一）有助于丰富课堂设计的思路

问题驱动下的小学数学教学导向学生深度学习，对填充教学容量、提升教学成效有极大帮助。深度学习能够有效凸显以“生本理念”为主导的教学思想，以培养学生核心素养为育人目的，解决以往传统小学数学课堂教学中所出现的浅层化、形式化的问题，大幅提高小学数学课堂教学质量。深入学习与新时代教育理念需求不谋而合，是对有效学习本质的一种体现，可以将学生所学知识与实际生活串联，让学生在熟知的情境中，提高知识迁移能力与应用能力，使学生的高阶思维得到相应的发展。在传统的教学中，教师的教学内容偏向低阶思维，所提出的问题是以科学事实为基准，提问形式过于封闭[1]。但在问题驱动下的深度学习，能为教师提供全新的教学思路，有助于优化及完善课堂教学形式。该学习模式更多是以符合学科观念的问题内容为导向，问题类型有一定的开放性。由此可见，问题驱动下的小学数学导向学生深度学习，能进一步丰富小学数学教师课堂提问的设计思路，使学生的发展更全面、均衡。

（二）有助于落实深度学习

在问题驱动下，传统的小学数学课堂教学逐渐从浅层学习模式向深层学习模式过渡，驱使深度学习真正发生。特别是在新时代教育大背景下，深度学习一直以来都是教育改革中的热点话题。但从教学实践中不难看出，对于深度学习的探究工作大部分时间都是处于思辨状态[2]。要想检验该种学习模式在教育改革中是否取得成功，就必须将其贯穿于教育始终。也就是说，为凸显教育改革理论及实践的育人价值和优势，数学教师要真正落实深度学习。在问题驱动下的小学数学导向学生深度学习过程中，主要是以教师的问题设计为教学契合点，通过所提出的问题引发学生独立思考，再以学生的实际生活经验为着手点，选择学科观念作为问题内容的出处，并以开放性的问题激发学生的探究欲望，促进深度学习发生。在问题驱动下，教师能为学生提供一条有效实施深度学习的路径。

（三）有助于培养数学学科核心素养

为了让学生适应未来生活的发展需求，教育改革的核心主要是围绕培养学生的核心素养展开，最终实现“立德树人”的育人目的[3]。而在问题驱动下的深度学习则是对社会未来发展的积极回应，与教育改革的本质相得益彰。在传统教学中，数学知识的学习对学生来讲往往是一件枯燥无趣的事情。究其原因主要是学生无法找到知识与自身之间的关联性，没有正确认知学习数学知识的重要性，缺乏学习体验，无法在学习过程中获得乐趣，也很难获得成就感，这对学生的综合能力发展极为不利。而在问题驱动下的深度学习，对激发学生的学习兴趣与探究欲望有促进作用。换言之，深度学习就是把外在于学生的学习内容与自身建立具有结构性的关联，增强学生的学习体验，让学生在生活经验的成长中感受数学知识的魅力，使学生的数学学科核心素养得到培养。

二、问题驱动下小学数学导向学生深度学习的策略

（一）以趣味性问题激发学生深度思考

在问题驱动下，深度学习能够有效验证教学成效及质量，帮助教师对学生的实际学情有所了解，避免学生出现知识盲区，起到查漏补缺的功效[4]。而教师也能通过学生对问题的思考进行教学反思，调整自身教学中的不足。问题导向学生深度学习的根本目的，是将重点放在学生思维的发展过程。学生的行为是靠思维意识支配的，教师只有正确认知学生思维发展的规律，才能在问题的设计中增添更多的思维训练。因此，教师要对教学内容进行深入的探究，通过知识的逻辑体系对学生进行思维启发，提出的问题要与教学内容有密切的逻辑关系[5]。此外，教师设计的问题要与学生的实际认知规律及个性化学习需求相衔接，要以趣味性较强的问题内容为着手点，启迪学生思维。需要注意的是，教师要根据学生的实际能力设置问题，使学生能够驻留在自身“最近发展区”，始终让学生保持强烈的好奇心与求知欲，对问题展开深度的思考。

例如，在教学“圆的周长”相关知识内容时，教师可以具体的教学视频案例进行导入。如教师提问：

“对于视频中圆的周长的简单介绍，想必大家会产生诸多困惑。在解决大家的困惑之前，谁能告诉老师如何测量正方形与长方形的周长？”学生很快便能回答教师的问题，该阶段是对旧知识的回顾。教师可以继续问：“如果让你们对圆的周长进行测量，会用什么样的办法呢？”学生回答：“可以先用一条绳子在圆的一点固定，绳子绕圆一周，再用直尺测量绳子的长度。”教师说：“回答得超棒！那就让我们一起动手操作来验证该方法吧。”这时，学生的探究兴趣被激发出来，教师可顺势将学生划分为多个学习小组，让其在组内进行协同操作。学生在实践操作后，便能全面地了解圆周长的测量方法，逐渐形成“化曲为直”的数学思想。之后，教师继续问：“大家通过实践操作有没有发现什么数学问题？圆的半径或直径与圆的周长是否存在一定的联系？”学生再次陷入深度思考。此时，教师可以给每组学生发放三个大小不一的圆形模具，让学生继续探寻其中的规律。学生通过比较后得出相应的结论：“直径越长，周长也随之变长。”由此可见，在问题的驱动下，学生的思维得到发散，加深了对所学知识的理解，对数学问题的思考也更为深入。

（二）以生活情景提升学生的应用能力

小学数学教材中有诸多的应用基础知识，倘若教师一味地采用板书或言语的讲解方式，势必会让学生感到枯燥无趣[6]。因此，为增强数学课程的趣味性，借助问题促进学生的深度学习，教师可以根据实际情况将生活化素材导入问题，增强趣味性和实用性，有效提升学生的互动意识、探究意识，让学生逐渐进入深度学习状态。

例如，在教学“利用抽象的‘1解决实际问题”的相关知识时，为了让学生能够灵活运用分数除法解决问题，教师可以创设生活中常见工程类的生活问题情境，让学生掌握数量关系、捋顺解题思路，感受数学知识在生活中的重要性，体验学习的乐趣。教师可以出示课件：“八月份我市将举行全民马拉松大赛，需要对城市的部分道路进行整修。倘若由你们来承担这次的工程整修任务，给你们两个工程队，甲工程队独自12天完成，乙工程队独自18天完成，工程完成进度十分紧迫，想一想，怎样才能以最快速度完成该工程？倘若在知道道路总长的前提下，甲乙两个工程队合修多少天能完成？这个问题应该怎么解决？”学生回答：“要先算出甲工程队每天的整修进度，再算出乙工程队每天的整修进度，用整修道路的总长度除以甲乙每天的整修进度和，就能够得出合修的时间。”以上问题看似简单，却是解决该工程问题必不可少的环节，同时也是引发学生深度学习的关键所在。教师继续问：“既然我们已经确定数量关系，那么是否可以列出算式了？”学生说：“可是并不知总路长是多少？”教师说：“看来这条路的总长是解决该问题的重要元素，那么我们可不可以把总路长假设成任意一个数？”学生说：“把总路长假设为36千米”“把总路长假设为48千米”等。教师说：“那么请大家思考下，总路长设定为你们自己假设的长度，计算一下需要多少时间，然后以前后桌为学习小组进行讨论，看看能发现什么规律。”该阶段的问题主要是引出并理解总路长能够用具体数值“1”

表示。教师问：“大家通过计算与讨论发现什么规律吗？”学生答：“无论总路长如何改变，天数没有任何变化。”教师问：“那是为什么呢？下面请大家利用画线段图的方式来表示甲工程队、乙工程队和两队合修的天数。”在线段图的辅助下，学生发现：“甲乙两队每天整修的长度占整体维修路长的比例不发生任何变化。”教师说：“同学们太棒了！能够自行探究发现其中的奥秘与规律。那么我们可不可以把整修的所有路段视为一个整体，将这个整体看作‘1……”由此可见，在问题的驱动下，学生的自主探究能力得到了相应培养，数学实际应用能力也得到了有效提高。

（三）以开放性问题拓展学生的思维

要想切实将学生的思维逐渐向高阶思维推进，教师应善于为学生设计开放性的问题。开放性问题的答案有时是不确定的，有时是唯一的，但是能让学生的思考更为多元化。深度学习就是为了让每一位学生都能够成为思考的主体。而开放性的问题能够有效调动学生在学习中的主观效能，让学生应用旧识来寻求解决问题的办法，使学生的分析能力、反思能力、创新能力等都能得到相应的培养。也就是说，开放性问题能让学生从以往被动接受知识信息的状态，转变为积极主动思考的状态，为学生应用所学知识提供更为广阔的空间，加大新旧知识之间的联系。开放性问题不仅能为学生提供充足的思考空间，让学生进行深度思考，还能给予学生充分表达观点或想法的机会，调动学生参与教学活动的积极性与热情。

例如，在教学“圆柱与圆锥”相关内容时，为了使学生了解圆柱侧面展开后的形状，教师在教学中可以放手让学生进行自主探究。教师可以先让学生用手摸一摸圆柱是什么样，并提问：“请大家充分发挥自身的想象力，猜一猜圆柱侧面到底是什么样的？”然后，教师让学生亲自动手操作，将圆柱侧面剪开，看看会有什么发现。由于学生所带的圆柱体模型有一定差异，被剪开的圆柱体侧面不尽相同，有的可能是长方形，有的则是平行四边形。教师说：“同学们，大家剪开的圆柱侧面图形哪些部分与圆柱有着密不可分的关联？”这时，学生通过深度观察、分析、思考、动手、比较，大致就能概括出“圆柱展开后所得到的长方形的长，和圆柱底面的周长相等，宽就是圆柱的高”。最后，教师可以抛出一个开放性问题：“那么现在请同学们思考一下，在什么情况下圆柱的侧面是正方形呢？”教师通过这样的方式就能让学生对立体图形与平面图形之间的联系形成初步的认知，培养学生的空间概念，为后面所要学习的圆柱面积做好铺垫，明确本课教学知识的重难点，培养学生的创新思维能力，同时也达到预期的教学效果，拓展学生的数学思维能力。

结  语

总而言之，在问题驱动下的小学数学深度学习，能够为学生带来不同的体验。教师要通过对学生循序渐进地引導，让学生学会如何对数学问题展开分析，深化学生对数学问题的思考，使学生的数学思维能力得到相应拓展，引发学生深度学习的发生，进而为学生的未来生活和学习夯实基础。

[参考文献]

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陈能凤.深度学习导向下的小学数学交流策略分析[J].考试周刊，2020（01）：50-51.

基金项目：本文系莆田市教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“基于深度学习的小学数学课堂教学研究”（项目编号：PTKYKT21076）的阶段性成果。

作者简介：张梅贞（1979.5-），女，福建仙游人，任教于福建省仙游县鲤南中心小学，一级教师，大专学历。