刘婧

[摘  要] 主动学习基础上的发问，不仅是数学学习素养的重要体现，也是促进学生主动建构的有效途径。因此，教师应基于学生主体性发展，给学生创造提问机会，不断刺激学生提问意愿，让课堂因“问”而精彩，充满思维的张力，促进学生数学素养的自然生长。

[关键词] 生问课堂;学与教;深度化

主动学习基础上的发问，不仅是数学学习素养的重要体现，也是促进学生主动建构的有效途径。因此小学数学课堂上，教师要确立“学以问为上”的理念，努力构架生“问”课堂，变单向输出为学生主动、自由思考。教学中教师应给学生创造自主发问的机会，激发学生“问”的意识，让学生产生追问的意愿，引领学生沉潜于美妙的数学世界，自由思考，释放潜能，让数学课堂因“问”而精彩，充满思维张力，促进学生数学素养的自然生长。

[?]一、创设问题情境——激问

学生具有无限创造潜能，教师作为学生数学学习的引导者、组织者和促进者，应根据学生的认知水平、认知特点和兴趣爱好等，优化数学课堂教学生态，创设悬疑情境，通过生活情境、趣味情境和热点情境等，激发学生“问”的兴趣，让学生主动提问，在学习过程中积极开动脑筋。

1. 基于生活设境

数学和生活密切相关，它源于生活，又服务于生活。基于生活与数学之间的密切关系，教师应基于学生生活创设问题情境，借助学生熟悉的生活现象作为情境素材，从而调动学生的生活经验，使之成为学生提问的重要动力，并强化学生学以致用的意识，引导学生运用所学知识解释生活现象，解决生活中的数学问题。

例如教学“小数加法和减法”，笔者给学生展示了一组文具用品店在售的学习用品及其标签的图片，包括笔记本、橡皮、钢笔和圆珠笔等，让学生先根据图片说说获得了哪些信息。在生活经验支持下，学生很快从图片中获得了关于学习用品的价值信息：笔记本4元、钢笔8元、橡皮1.5元、圆珠笔2.55元。在学生获得信息的基础上，笔者引导学生思考如下问题：大家能不能根据获得的信息，提出有关一步加法或减法的计算问题？由于有情境支持，学生很快提出了一些有关一步加减法的计算问题。

该环节借助生活中数学现象创设问题情境，积极调动学生的生活经验，让学生在生活经验的帮助下积极思考。情境设计既重视激活学生的提问意识，又培养他们的信息概括能力，较好地促进他们全面发展自身的数学素养。

2. 基于趣味设境

学生提出问题的主动性与问题本身是否具有趣味性有关，当学生对学习内容表现出浓厚的兴趣时，参与提问的积极性就得到显著提升。教师应基于学生的认知特点，利用学生感兴趣的情境素材创设教学情境，让情境兼顾直观性和趣味性，激发学生的提问热情，并提出有价值的问题。

例如教学“多边形的面积”，笔者借助三维技术对动画片《喜羊羊与灰太狼》进行了改编，制作出了一个三维动画短片。故事内容是妈妈给美羊羊与喜羊羊分别分了一块地，其中一块为长方形，另一块为正方形。两只羊争执起来，都说对方的地比自己大。借助趣味化动画故事创设情境，围绕两只羊的争论，笔者让学生自主提出问题并分析问题，以帮助美羊羊和喜羊羊解决争执。结合情境，笔者引导学生根据将要学习的数学知识去分析他们争论的焦点。在笔者的提示下，学生纷纷提出具有针对性的问题。最后，大家的注意力均集中到“面积”这一核心词汇，明白要解决两只羊的争执，得搞清楚两块地的面积大小。

以上的情境创设从学生喜欢的动画素材入手，快速地抓住学生的注意力。在此基础上，教师对动画片进行数学化处理，将数学内容有机渗透于情境中，接着让学生提出问题，从表象引导学生抵近数学本质，并将其清楚地表现出来，教师的教与学生的学通过提问走向深入。情境创设时，教师应打破常态化思维，突出学生的主体性，设计多样化、趣味化教学情境，让学生的提问热情得到有效激发和维持。

[?]二、聚焦学生发展——追问

生问课堂构建的目的是为了更好地促进学生主体的发展，教师应基于学生的主体发展，充分调动他们的提问积极性，不断将提问推向深入，引导他们根据数学课堂教学节奏进行及时追问，实现教与学的深化。

1. 错误处追问

生问课堂的目的是为了更好地促进学生发展数学素养。在制约学生数学素养发展的诸多因素中，“错误”是一个重要因素。不少教师面对学生出现错误时，常常带着消极情绪，不能正视学生学习数学过程中出现的错误。教师应学会转化“错误”，使“错误”成为学生成长过程中的宝贵资源。追问是转化“错误”的一种有效途径，教师可在学生出现错误时，让学生及时追问，将错误转变为课堂教学资源，成為学生发展数学素养的养分。

仍以“小数加减法”为例，学生计算小数加减法时不可避免地会出现算错现象，最突出的问题是数位不对齐。基于学生在小数计算中出现的问题，笔者以橡皮1.5元，圆珠笔2.55元为例引导学生发问，让学生设计一道题目，将小数加减法问题转变为整数加减法问题。根据笔者的思路，学生积极提出一些问题，将单位“元”转化为“分”。在学生转化基础上，笔者引导学生围绕“小数计算”和“整数计算”提出问题，主要涉及小数计算和整数计算的相同点。通过追问，学生明白无论是小数计算，还是整数计算，都应从低位算起，并做到数位对齐。

于错误处提问的教学目的是将错误转化为宝贵的教学资源，通过不断追问，让学生反思错误发生的原因，以此培养学生的转化思想和比较思维。学生经历这一学习过程后，其数学素养会得到有效发展。

2. 混淆处追问

不少数学知识存在很大的相似性或相关性，学生学习过程中容易造成混淆。教师应基于学生在学习数学过程中出现的知识混淆的现象，引导他们在混淆处追问。通过追问帮助学生搞清楚相近或相似知识之间的关系，深化他们对数学知识的认知。

例如教学“扇形统计图”，小学阶段学生已经接触过多种类型的统计图，如不细加辨别，容易造成混淆。笔者以“扇形统计图”为抓手，引导学生围绕关键词“扇形统计图”以及扇形统计图的概念、性质等自主提出问题。在搞清楚扇形统计图相关知识基础上，笔者又引导学生围绕“扇形统计图”“条形统计图”和“折线统计图”等关键词提出新问题。学生围绕三种统计图的异同点进行追问，以此获得三种统计图的相同点和不同点的清晰认识。

教师在数学教学中应基于学生提问的需要，不断挖掘新的提问点，通过问在关键时、问在关键处，帮助学生更好地厘清知识要点，使数学知识形成有机结构，促进他们发展数学素养，让教与学走向深入。

[?]三、发挥教师主导——诱问

提问是发展学生数学思维的一种有效方式，教师应基于生问课堂的重要价值，充分发挥教师的主导性作用，适时对学生进行诱问，让学生即有问题或产生疑问，进行批判性学习，在诱问过程中培养学生的批判性思维能力。

1. 巧设错误，诱发提问

数学教学中，教师应基于学生批判性思维发展的需要，改变单向输入知识的现象，根据学生的提问需要，故意设计一些“错误”，引发学生思考，让学生对错误产生疑问，从而诱发学生提问，让学生在提问中了解数学本质，促进思维发展。

例如教学“时间单位换算”前，学生学过长度单位换算，一般是十进制的换算关系。教学时笔者故意采用长度单位（米、分米、厘米等）的换算关系，板书1小时等于10分钟，1分钟等于10秒。当笔者板书完成后，有学生举起小手提问：“老师，1小时不是等于10分钟的吧？这好像错了！”

这个环节借助预设错误引起学生关注，诱发学生提出问题，当搞清楚错误后，学生对时间单位换算关系的认识更加深刻。

2. 利用争议，诱发提问

学生的生活经历不同，思考问题的角度也不同，在学习某些知识的过程中对知识的理解存在较大的差异，因此会出现一些争议。教师可利用这些争议，诱发学生提出问题，通过分析问题与解决问题深化学生对所学内容的认识。

例如教学“解决问题的策略”，学生往往会提出不同的解决方法，从而出现了一些争议。在学生提出解决策略的基础上，笔者将学生给出的策略进行归类并集中展示，让学生提出问题。学生从不同角度提出问题，这些问题体现着学生不同的见解。最后，笔者引导学生从多种解决问题的方案中选出最佳策略。

以上案例中，笔者利用争议诱发学生提问，通过问题的解决让学生对相关知识形成多样化认识，其数学思维也得到有效拓展。在解决争议的过程中，学生选择最佳策略时又较好地强化了他们的比较意识，在比较中锻炼数学思维，进一步提高他们分析问题和解決问题的能力。

总之，生问课堂是突出学生主体性的必然诉求，也是数学课堂教与学走向深入的关键。教师应基于学生的主体性发展，给学生创造提问的机会，不断刺激他们的提问意愿，让课堂因“问”而精彩。