摘要：教材中的思辨性文本，主要包括议论文和部分带有说理性的其他类文本。思辨性文本的解读有一些共通性，主要应从辨析关键概念、揭示因果逻辑入手。而“即事明理”的传统说理特色，需要对事与理的关系有分层的剖析，并在发现文本问题中，把解读的问题意识代入自身，进而发现自身思维的盲点和可能存在的问题。

关键词：思辨性文本;概念;逻辑;事理关系;问题意识

无论是在义务教育阶段的语文教材中，还是在普通高中语文教材中，思辨性文本都是重要的组成部分。本文所指的思辨性文本，包括教材中的议论文和部分带有说理性的其他类文本（区别于适用一切文本的思辨性阅读）。对思辨性文本的解读，也许有一些共通性问题需要讨论，这里提出几点。

一、关于“关键概念”

思辨性文本中出现的关键概念，可以作为解读文本的一个切人点。

这里的关键概念，既包括与理解文本整体性密切相关的核心概念、总概念，也包括进人文本内部的更下位的概念。前者如鲁迅《拿来主义》中的“拿来”，梁思成《中国建筑的特征》中用来比喻说明中国建筑原理的“文法”和“词汇”（尽管这篇文章一般归人知识性说明文，但文章后半部分有相当明显的思辨色彩'后者如恩格斯《在马克思墓前的讲话》中的“逝世”及与之相近的一些概念。

对《拿来主义》中的“拿来”与“送去”，“抛来”与“抛给”，还有《中国人失掉自信力了吗》中的“自信”和“他信”等概念的辨别，大家谈得比较充分，这里不予展开。仅想指出一点，以往讨论常常把文中“仿拟”修辞手法的运用與概念的辨析分开论述，似乎欠妥，笔者有相关文章讨论，此不赘述。！这里先以《中国建筑的特征》中“文法”和“词汇”两个概念的具体运用为例来分析。曾有教师认为，用“文法”和“词汇”来介绍中国建筑特征时，很容易从“打比方”的角度，得出“通俗易懂”的表达效果，这当然是对的。但这位教师还提醒我们，这两个概念是在介绍了中国建筑的九大特征后才出现的，导致其表达的功能和九大特征不在一个层面上，是对中国建筑的风格和特征加以提炼、概括后，再来比喻的。"相对于九大特征，这两个概念既可以理解为“分”后面的“总”——是知识性说明文从具体之物说明向物之原理说明的提升，又使文章发生了向思辨性的转化。文章的前半部分，主要是把具体的复杂之物介绍清楚。这些物涉及的专业性很强，需要用专业的术语来表达，如果都来打比方，容易增加读者的困惑，所以实打实地一一介绍。只是到了文章后半部分，当要对这些具体物的构建加以概括，提升到原理层面而具有普适意义时，才用语言学的“文法”和“词汇”来打比方。而之所以选择语言学中的概念来作比，一方面是语言本身与人们生活密切相关，让人感觉熟悉、亲切;另一方面，从表征具体物象来说，语言是所有象征性符号中最具系统性、概括性，也是最易于从具体内容中抽象出形式和规则来说明其功能的。用来讨论积淀的历史文化意义、民族特色，语言所具有的继承性和变通性，以及跨民族交流的“可译性”，都是极为便利的。

我们再来看恩格斯的《在马克思墓前的讲话》这一文本。教材把它归人实用文体中的演讲，但也有学者把它归人思辨类文本，当作一篇较为特殊的议论文来处理。其中的核心概念，是对马克思一生两方面成就的概括：科学理论家和革命实践家。但马克思的逝世事件，是构成该演讲稿的基础，所以描述马克思的“逝世”及相关的概念，也需要梳理。全文一共9个自然段，这一概念大致出现了6次，分别在文章的开头和结尾部分。最后一次没有直接出现，而是以“永垂不朽”来间接提示的。

前后对照，可以发现恩格斯几乎没有重复使用“逝世”这样的词语，即使第三次和第五次都用了“逝世”，但看英文原文，前者用名词形式，强调的是已经凝固为事件的历史意义;后者用动词形式，强调这一动态引发的一连串悼念活动。?除结尾用“永垂不朽”把“逝世”的含义包括在内外，结合用词的具体语境看，这些用词都有其值得讨论的特定含义，笔者另有专题讨论，此不赘述。$这里可以概括说明的是，6次使用，基本可分为两个维度。第一个维度是偏于理性的客观评价&停止思想”“这个人的逝世”“永垂不朽”），第二个维度是偏于情感的主观感受&永远地睡着”“离开”“他逝世了）。这种理性和情感的二元组合，是恩格斯对马克思的真切感受和深刻理解的统一，也贯穿在恩格斯讲话中对马克思偏于精神、理论和偏于物质、实践的两方面评价的统一。

可以说，作为文本肌理的概念与文本的整体思路，有着密切关联。

二、关于“因果逻辑”

因果逻辑可能是所有文本都存在的，或者是具体情节的因果，或者是抽象逻辑的因果。极端地说，即使是一个非理性的人写下的胡言乱语，我们无法在文本内部找到前后的因果逻辑，也可以后撤到文本外部，从作者本身的非理性，发现其与非理性文本的因果逻辑。实用性文本的因果逻辑根据不同的文体特性，有偏于具体还是偏于抽象的差异，而在议论为主的思辨性文本中，抽象议论建构起的逻辑因果，则是解读文本需要特别关注的。

鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》一文，有力地反驳了一些人持有的“中国人已经失掉了自信力”的观点。但不少解读者认为，该文是通过揭示对方的论证没有因果逻辑而驳倒对方观点的。若追问对方的论证和论点之间为何没有建立起因果逻辑，他们却语焉不详。他们还进一步指出，鲁迅在承认对方的论据都是事实的前提下，还能通过反驳论证来驳倒对方，更是在因果逻辑上讲不通。这里的关键是，许多教师都忽视了，当鲁迅在文章开头列出似乎是有利于对方观点的论据事实时，他对这反复提及的“事实”，给出了一个理解的基本前提，即“从公开的文字上看起来”。而我们看下文就可以知道，鲁迅对这“公开的文字”是与“等于为帝王将相作家谱的所谓‘正史”，与“状元宰相的文章”联系在一起的。基于这样的整体理解，如果说开头列举的是一种“事实”，那么这种事实显然是片面的，是停留在表面的，用以判断中国人全体，是不准确的。正是在这一意义上，鲁迅反复承认的“事实”，就具有了反讽性。只有停留在表面文章上，停留在局部的视野里，承认是事实，才是正确的，是不成问题的。而对方以片面的事实为依据来判断全体中国人的因果逻辑不成立，才反证了鲁迅驳论中的因果逻辑得以成立。

揭示因果逻辑往往是为了澄清人的认识误区，这跟辨析概念有相近的价值。但有时候，文本呈现的因果逻辑不仅仅是为了提高人的认识水平，也是在阐明因果逻辑和实际利益的关联。这样，思辨性和实用性统一起来，更增加了说服力。比如《烛之武退秦师》，虽是编年史著作的一个片段，但其中烛之武的一番说辞，相当于一篇独立的演说稿，层次清晰，因果逻辑十分缜密。其说辞的巧妙之处还在于，尽管烛之武是为了解救郑国，但在向秦穆公谈及利弊关系的过程中，其言说的方式，却是始终把郑国的利弊撇在一边，始终站在秦国利弊的立场来展开思路。这里既有事实的因果利弊，也有假设的因果利弊;既有着眼于地域政治的空间利弊，也有着眼于过去未来的时间利弊;既在谈秦国和郑国的外交利弊，也在谈秦国和晋国的外交利弊。多种因果逻辑的推进，最终跟秦国的国家利弊牢固交织，终于让秦穆公放弃和晋国结盟，解除了郑国的危难。

新闻叙事类文本虽然不属于思辨类文本的讨论范围，但有时候，恰恰是这一类文本的叙事性，给思辨提供了实践基础，成为解读思辨类文本的一个角度。比如，高中语文选择性必修上册的人物通讯经典文本《县委书记的榜样——焦裕禄》中，有一句似乎并不起眼的话，交代焦裕禄被组织派往穷困的兰考县担任县委书记，说“焦裕禄是带着《毛泽东选集》来的”。这个细节其实相当重要，甚至可以将此看作整篇文章的关键句。因为文章记叙焦裕禄在兰考辛劳工作不幸殉职的那段时间，工作的中心就是下基层调研。而其行动的理论，主要是毛泽东的《改造我们的学习》，其中关于焦裕禄一些想法的描写，直接引用或者化用了毛泽东该篇文章的论述：

“没有调查就没有发言权”。要想战胜灾害，单靠一时的热情，单靠主观愿望，事情断然是办不好的。

即使硬干，也要犯毛主席早已批评过的“闭塞眼睛捉麻雀”“瞎子摸鱼”的错误。

这样，包括《改造我们的学习》在内的《毛泽东选集》的理论学习！就成了焦裕禄的行动指南，这是文本呈现出人物彳了动的一'个基点——解读这篇文本，至少应该把《改造我们的学习》组合在一起，进行互文式阅读，梳理其中内在的因果逻辑。

这种对人物思想与行为因果逻辑的揭示，也是把事与理的因果逻辑结合在一起讨论的，给了思辨以具体的真实语境。

三、关于“事理关系”

教材收人纯粹说理的、议论性的文本并不多，这大概也是一个传统，所谓“理不直指”，“即事明理”。如庄子“寓言十九”、韩非子等借寓言故事来说理;孟子、荀子等借比喻、类比来说理。这当然便于理解，获得对抽象道理的直观感知，但形象大于思维或者与思维的间离，也给理解带来了困惑。特别是教学过程中，如果直接给抽象的道理贴上形象的标签，也会导致理解的教条。所以，教師需要在解读时，进行抽丝剥茧式的层层剖析，以达成正解。

寓言故事，在各年段的语文教材中都占有一定的比例。对一些选人的寓言寓意及其评价的争议也持续不断，如《庄子》“五石之瓢”的“有用”“无用”和“大用”“小用”的关系问题，《列子》“愚公移山”的“挖山”还是“搬家”问题等。作为从先秦散文中就开启的一个传统流传至今，如何解读这类故事，尚缺乏深人的研究。以二年级上册的现代寓言故事《我要的是葫芦》为例，从方法论上，说明寓言的层次分析问题。该寓言故事是以一个种葫芦的人为主人公的，主要部分节选如下！

有一天，他看见叶子上爬着一些蚜虫，心里想，有几个虫子怕什么！他盯着小葫芦自言自语地说！“我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”

一个邻居看见了，对他说：“你别光盯着葫芦了，叶子上生了蚜虫，快治一治吧！”那个人感到奇怪，说：

“什么？叶子上的虫还用治？我要的是葫芦。”

没过几天，叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了，一个一个都落了。

一般认为，这个寓言故事的寓意是，要从与事物相联系的角度看问题，这当然可以。但这个道理是隐含在故事内部的，需要读者贴着故事进行思考，一步步得出结论。从故事情节表面来概括，站在种葫芦的人立场说，这是一个事与愿违的故事。种葫芦的人一心想收获葫芦，但结果却没有，这里有物与人的联系，这是第一层。由主人公遭遇的问题来探究为什么会发生这样的结果，那就会建立起一种因果联系：就是因为他不明白叶和葫芦是有联系的，才没有阻止叶上的蚜虫危害葫芦。这里，既有关于物的联系性道理，也有人对这种原理的认知以及能否采取相应行动的实践，从中抽象出事物的联系性道理，这是第二层。这一层，通常就是故事背后的寓意。不过，如果种葫芦的人听从了邻居的劝告去治理虫，他还是有收获葫芦的可能，这样，就有人与人的联系问题，这是第三层。本来，种葫芦的人没有经验，不知道物的联系道理，他可以在与他人的联系中，弥补认知的不足。这样，在人与物、物与物、人与人的三层关系分析中，才得出了事物相联系的道理。这里的寓意，也可以说是把因果逻辑和利弊关系统一在了一起。

当然，再深人一层看，邻居劝告种葫芦的人治一治叶上的蚜虫，并没有把葫芦的生物结构、生长原理一起说出来。所以，站在种葫芦人的立场，他不听劝告也有一定的道理。读者大多是在明白了生物学原理的基础上来阅读这则寓言的，所以种葫芦人的顽固和可笑就被凸显出来，但如果面对相当复杂的对象时是否需要听从别人的劝告，又成了有待论证的问题。在不能清楚理解生物学原理的前提下，即便是没有听从劝告而出现了危害性后果，我们也只能获得一个直觉式判断，只能以概率而不是因果建立起前后联系。过于自信因果逻辑的建立，反而是不严谨的。

正是贴着这种思辨性文本的思考，也把我们带人对文本、也是对主体自身思维方式的反思中。

四、关于“代入意识”

文本解读培养反思性、质疑性，有相当一部分是针对文本本身而言的。也就是说，我们既在思辨类文本中剖析其蕴含的反思、质疑精神，又以对文本的思辨，来磨砺学生自身的反思、质疑精神，培养其自身的问题意识。在教材中，有些文本带有一定的思辨性，但其在展开过程中，因为各种原因却往往偏离了思辨轨道，留下了不少逻辑的缺憾。比如，有一则广为人知的寓言故事《小马过河》，其主要内容是叙述小马驮麦子去磨面，经过一道河流时，松鼠因为该河淹死过同伴而阻止它过河，但是老牛却认为河流很浅可以过。这让小马很为难，只能返回去向妈妈求教。老马对它说：“孩子，光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。河水是深是浅，你去试一试就知道了。”于是小马重返河边。文本是这样表述的：

小马跑到河边，刚刚抬起前蹄，松鼠又大叫起来！怎么？你不要命啦！”小马说！让我试试吧！”他下了河，小心地蹚到了对岸。原来，河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深。

作者的用意，当然是告诉人们，每个主体都是从自身立场来理解客体的，所以河的深浅问题，只具有相对的意义。由此进一步，像老马说的，对对象的认知，是需要从实践中来感知的。这一抽象的理解，似乎也正确。但恰恰在说实践的重要性的同时，犯了教条主义的错误。因为有些认知，需要通过自己的实践来获得，有些却没必要，不但没必要，甚至不应该。过河本身具有危险性，如果获得真切认知的代价是淹死自己，难道非得去实践检验一下吗？其实，对老牛和松鼠关于河流深浅认知的结果加以比较，应该有对河流深浅状况的大致预判，这样再以自己的实践去验证，就比较合适。老马说的话里，是含有两层意思的，一是“自己动脑筋”，二是“去试试”，但实际的展开，完全略去了动脑筋的环节，使得这则故事在逻辑上出现了问题。当然，小马返回家里向老马求教时，老马曾经反问它，“那条河不是很浅吗？”说明老马已经有了预判。但这只能作为小马分析的条件之一，可以将此综合进老牛和松鼠的意见来考虑，这样的预判，也就更准确。

再如，高中语文必修下册《说“木叶”》这篇文本，作者分析杜甫《登高》诗中的“无边落木萧萧下”这句用“落木”而不是“落叶”的原因时，对“木”字本身的艺术特征，做了较多例证和分析，这都有一定说服力。但就这句诗所处的位置来说，它是跟“不尽长江滚滚来”一句对应的，“落木”与“长江”也是对应的。如果把作者举出的一些相关例句梳理出来，比如屈原《九歌》中的“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”，虞信《哀江南赋》中的“辞洞庭兮落木，去涔阳兮极浦”，还有黄庭坚《登快阁》的“落木千山天远大，澄江一道月分明”，我们会发现一个细微区别：当采用“木”这样的词汇时，所对应的是比较大的景物概念，比如“洞庭”“长江”“澄江”，而用到“叶”这样的细微之物，对应的则是相對比较细小的对象，比如“洞庭”之“波”。这种蕴含的对偶、对比关系，是诗歌创作的基本规则，也是遣词造句受制约的基本语境。或许，思考相关的问题，应该把这样对比的问题纳人视野中，思维才会更趋缜密。

需要指出的是，具有说服力的思辨性文本未必都是思维缜密的，有些是因为作者调动起的气势或者营造的形象生动力，在感觉上征服了读者，有些是因为读者与作者共享了同样的文化背景，处在相似的思维方式中。站在现代立场推敲，在逻辑上可能未必成立，其陈述的状况，也未必符合事实。

比如，许多先秦诸子散文在说理时，都有这样的缺憾。荀子《劝学》开头，以物性可以改变的五个比喻来说明人性同样可以改变，进而提出学习对于人性改变的意义，虽然被《教师教学用书》评价为是“层层论证”，显示了“论证的严密”，但细究下来，其实是有气势、也生动，就是不严密。关键是用比喻来推论，需要以事物的“质”的把握为前提。对于物和人这两类在“质”方面有巨大差异的，其实是无法进行推论的，充其量也就是增加了理解的直观性和生动性。这犹如孟子以水之“就下”来比喻人之向善的必然性一样，在逻辑上同样是很难成立的。我们还可以看到，李斯的《谏逐客书》在展开论述时，铺排罗列秦王对诸侯国的珍奇物品一概吸纳而对客籍人士一概排除的行为，非议了秦王重物不重人的主次颠倒，所谓“是所重者在乎色乐珠玉，而所轻者在乎人民也”。但这样的结论，同样属于简单类比，留有被反驳的余地。

秦王完全可以反驳说，正因为人与物有质的差异性，比如人具有主观能动性，与物之被人支配、被动使用截然不同，所以，对物可以一概吸纳，使用起来无须顾虑%到是对人，因为来自别国，就需要在忠与不忠间加以甄别，无法放心使用。这种区别对待，认识到人与物的不同，不一定就是轻视人，而恰恰是重视人——重视人不同于物的特殊性。

当然，李斯的进一步论述，也还说得过去。正因为人有主观能动性，由此带来的差异性，使得忠与不忠都存在可能，这样，一概地、绝对地逐客，就成了问题。“不问可否，不论曲直，非秦者去，为客者逐。”李斯这样写，似乎就不是在简单地反对逐客，而是在反对逐客令的教条主义。这就比简单用物来类推人，在逻辑上高明许多。

但是，由于比喻论证、类推方式已经成为我们的一种文化传统，构成我们自身的一种思维方式，所以我们会不自觉地被这种不严密的论证方式所折服，并以此作为思辨的一种表征。就此而论，对文本问题的讨论，关键也许还不仅仅是文本的问题，而是要把解读的问题意识，代人我们自身，发现自身理解的前提和受制约的因素，进而发现自身思维的盲点和可能存在的问题。这大概才是解读思辨类文本的真正意义。

（詹丹，上海师范大学光启语文研究院，教授，博士生导师。）