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【关键词】素养结构化，有效表达，实践路径

写作教学有多种教学理念、教学流派、教学实践形式等，但这些未能解决写作的诸多问题，如如何厘清写作教学的目标，如何把握写作教学的内容，如何进行有效的写作评价……《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在一定程度上为这些问题的解答提供了方向——素养结构化。

语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面，这四个方面共同作用于个体语言经验的发展。写作素养源于“四位一体”的語文核心素养，是学生在写作课程中应形成的写作观念、必备品质和关键能力的综合体现。写作素养涉及写作的态度与习惯、认知与技能、思维与概念、情境与应用、体裁与范式、过程与功能等多个方面。以拆解、分散的形式培养写作素养往往会造成写作教学出现片面化、简单化、机械化等问题。结构化的写作实践能较好地避免这些问题。“素养结构化”是指将写作素养的各个方面，以逻辑相关、情境适应、内容聚焦等原则进行整合设计，并按学生的学习阶段与发展特点进行教学实践。素养结构化是写作的课程设计与实践理念，以“结构化”思维整合写作素养的多个方面，以“有效表达”的素养目标铺垫写作教学基础，以分项落实的教学内容夯实写作认知与技能，以多维多元的评价体系逆向促进素养建构。素养结构化是新课程标准立足写作目标、内容、评价三者，对写作教学体系的关联统整建构。

一、锚定目标：素养立意下的有效表达

素养结构化，首先要确定特定学段下写作教学要实现的目标。义务教育阶段，写作素养的培养目标集中体现在新课程标准对“语言运用”内涵的阐释上：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好语感;了解国家通用语言文字的特点和运用规律，形成个体语言经验;具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通;感受语言文字的丰富内涵，对国家通用语言文字具有深厚感情。”[1]

这段阐释隐含了写作素养的培养过程，即“语感——个体语言经验——有效交流沟通”。

1. 从良好语感到语言经验的建构

写作是学生在语言实践中形成语言运用经验的过程。形成个体语言经验要有积累语言文字的意识，积累词、句、段、章，形成语言运用的素材库;要有梳理语言文字的意识，能够对语言文字运用的目的、对象、场合等进行分类、比较、辨别、联系等，形成经验图式;要有整合语言文字的意识，能够对积累的材料、经验进行统整，形成基本的语言感知力。在积累、梳理、整合的基础上，学生的语感逐步有所提升，并在了解语言文字的特点和规律后形成个体语言经验。

2. 个体经验与认知技能的交互建构

写作是运用写作认知、技能指导个体语言经验发挥作用的过程。写作认知指具备语言文字运用的意识，这种意识表现为个体的写作理念、意图等，如第三学段就有“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的目标要求。写作技能指助力写作的描写、修辞等表现手法或写作手法等，如“文学阅读与创意表达学习”任务群中有“学习运用细节描写等文学表现手法”的内容。写作认知指导写作的构思立意、布局、安排，以有序表达;写作技能促进写作认知与个体语言经验以内容具体、意图明确的文字形式落实。二者的交互建构使个体语言经验得以深化。

3.“有效表达”是本质目标

围绕目标和意图，对于写作教学有过很多热议，如生命表达观、社会生活说、交际情境论等多种观点。新课程标准对写作的目标和意图的界定是“有效交流沟通”，即“有效表达”。“有效表达”将写作还原为语言运用的本质——交流与沟通，使得写作教学的内容精简化，写作即表达，不夹杂纷乱的内容;目的单纯化，仅为进行有意义、有效果的交流沟通;表达有效化，使写作变为根据目的与对象选择交流方式与表达内容的过程。

从“语言运用”的建构流程可以看出：写作目标清晰，以“有效表达”为根本方向和最终目标;写作过程清楚，以积淀语感为前置准备，以深化语言经验为聚焦重点，以语言运用为实施路径。目标清晰、过程清楚，是素养结构化实现的重要基础。

二、聚焦实践：分层分项落实写作素养

落实写作素养，首先要确定写作教学内容的范围，其次要在学习任务群中分层、分项落实。

1. 界定写作内容范围

写作教学有许多相关联的目标，这些目标并非指向写作素养的核心。如以写促读，其实质是为实现文本理解而非形成写作能力。从“有效表达”的素养目标角度来说，写作包括两条总目标：“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感，初步领悟语言文字的运用规律;能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”[2]

这两条总目标为写作教学划定了内容范围。“语言材料”“语言经验”“语感”“语言文字运用规律”属于写作的内隐部分。写作教学需要学生在语言实践中有意识地关注语言材料，运用规律，建构个体经验。“根据需要”“具体明确、文从字顺”“见闻、体验和想法”属于写作的外显部分。“有效表达”的实现需要依托写作方法、技能等，这种以技巧形式呈现的外显知识则是写作教学的表现性内容。

写作的积淀性内容与表现性内容在学段要求中进一步细化，大致可分为写作态度、写作习惯、写作认知、写作体裁、写作技能、写作功能、写作过程等。写作态度指培养写作兴趣、乐于沟通、增强表达自信等;写作习惯指培养学生留心周围、观察生活、关注世界等;写作认知指明白写作意图和实质，考虑写作目的和对象，选择恰当表达的方式，合理安排先后和详略等;写作体裁指写作时能有清晰的文体意识，能区分实用性、文学性、思辨性表达的效果等;写作技能指描写、修辞等手法，修改、标点、写作速度等技巧;写作功能指区分写作作为语言载体所发挥的梳理探究、自我表达、深度思维、多媒介和跨学科学习等作用;写作过程指写作时收集资料、构思立意、列纲起草、修改加工等过程性知识。

内容范围的确定，使原本松散的积淀性内容与表现性内容得以整合，使写作知识的结构化程度更高;使写作教学的实施逻辑更为严谨，写作各要素间的衔接更紧密;使教学实践的“着力点”和“抓手”更为清晰，以实现写作态度、习惯、认知、体裁、技能、功能、过程等整合式设计。

2. 分项落实写作内容

新课程标准突出的变革，是以学习任务群为内容组织与呈现方式指导课程实施。写作教学内容根据认知发展规律、课程建构逻辑、内容整合程度等，对应基础型、发展型、拓展型学习任务群，以情境性、实践性、综合性的写作实践分项提升写作能力。

（1）基础型写作教学内容

基础型写作教学内容主要集中在“语言文字积累与梳理”任务群，其主要目的是奠定写作基础。以积累语篇图示为例，该学习任务群在第一学段有“养成自主积累的习惯”，第二学段有“丰富语汇”，第三学段有“梳理语言材料”，第四学段有“梳理语言现象、探究运用规律”等内容。在强调积累与梳理的同时，该学习任务群还重视培养学生运用语汇的意识，如第二学段“发现、感受语言的表现力与创造力”，第三学段要求将语言材料尝试运用于日常读写中，第四学段要求将积累的材料积极运用于日常读写中等。基础型写作教学内容的实质是建立个体语言库，由简单积累向建构迁移过渡。

（2）发展型写作教学内容

发展型写作教学内容集中于“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”三个学习任务群，对应实用性写作、文学性写作和思辨性写作。

实用性写作是根据交际情境和对象，进行清楚、得体、有效的表达。实用性写作的教学内容大致可分为：第一学段的客观表述、文明交流;第二学段的应用表达，如留言条、书信、日记等;第三学段的功能表达，如笔记、脚本、提纲等;第四学段的跨媒介交流等。实用性写作的实质是对交际情境综合判断后选择合适的媒介进行表达，其落脚点是使学生在面对写作实际时能有效应对。

文学性写作重视个体的体验与感受，突出写作的情感表达，如四个学段均有观察体验、抒发情感等内容。文学性写作着重训练运用文学表现手法和写作手法，如第三学段有“细节描写”的学习要求;突出文学创作的体裁意识，强调多形式写作培养，如第四学段有“尝试写诗歌、小小说”等要求;强调学生能感受跨媒介艺术的魅力，把文本形式的表达拓展至多种艺术形式中。

思辨性写作围绕理性思维和理性精神，重视对观点负责任、有中心、有条理、重证据地进行表达。思辨性写作有鲜明的培养梯度：第一学段重视说出想法和对理由的自由、充分表达;第二学段强化用多种工具梳理思维的意识，如以口头、图文、提纲、思维导图等方式表达观点、思考和道理;第三学段强调有条理地表达观点;第四学段突出观点鲜明、证据充分、合乎逻辑地表达。

以往的写作教学重视文学性写作，使得学生的写作學习出现文字优美而空洞无物、感情炽烈却空泛苍白等问题。发展型写作教学内容涵盖多个方面，注重写作的应用性，强调写作的文学性，突出写作的思维性，将分散的写作素养以结构化的形式整合为互通的内容，促进学生写作能力的提升。

（3）拓展型写作教学内容

拓展型写作教学内容侧重于综合化的实际运用。在“整本书阅读”与“跨学科学习”两个学习任务群中，写作教学内容以读书笔记、阅读推荐、研究报告、活动方案、调查报告等形式呈现。拓展型写作以实践运用的形式促进个体写作经验的建构，其教学内容的实质并非具体可观可感的知识、技能等，而是运用写作建构经验的流程等。进行拓展型写作教学时，应着重让学生体验写作的思维建构力、言语提升力、效果表达力、理解深化力等诸多写作品质。引导学生感受写作的作用与功能应成为拓展型写作的关键内容。

新课程标准聚焦写作过程，重视写作内容的结构化实践，使写作教学能分类别专项训练、分层次进阶表达;重视写作素养的均衡提升;重视写作能力的统整进阶;强调多媒体、跨学科写作的时代属性，以适应新时代写作的需求，以写作实践促进学生写作素养的全面提升。

三、逆向审视：多维多元建构评价体系

新课程标准中，写作评价具有依托评价结构、评价内容、评价形式发挥反思写作过程、改进写作行为等作用。多维多元的评价体系，使写作实践可以得到有效反馈，促进个体写作经验的建构。

1. 评价结构

新课程标准中，写作评价的序进性特征明显，形成上位理念、中位支撑、下位操作的评价结构。上位理念指写作评价以过程性评价和终结性评价为主要评价方式。其中，过程性评价关注写作过程，注重写作反思与改进，以学生在写作实践中的实际表现衡量其写作能力与素养。终结性评价侧重写作水平的具体呈现，注重考查学生的思维发展水平和语言文字运用能力。中位支撑指以学业质量描述的形式，根据学段要求，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语用情境对学生写作能力应达到的水平进行整体刻画。下位操作指学习任务群对写作能力标准有具体细致的描述，如“实用性阅读与交流”学习任务群中就明确了实用性写作要注意目的、对象、情境、效果，“注意内容明确、条理清晰、语言明了，注意应用文的基本格式和行文规范”。写作评价结构串联了认知逻辑、语用情境、实践操作等方面，以提纲挈领的形式整合了分散的评价，使得写作评价成为素养结构化的重要部分。

2. 评价内容

写作评价的内容源自写作目标。将写作评价内容与目标内容进行比较，可以发现：第一，评价内容的表述更为具体，如第二学段目标要求“把内容写清楚”，在评价中则须从“表现事物特征”“想象的事物或画面”“周围世界中有趣、印象深刻、受到感动”三个方面分别评价。第二，评价内容的外延也更为丰富，如第四学段有“根据表达需要选择表达方式”的写作目标，在评价中，该项目标的内涵得以丰富：除表达需要外，还增加了表达习惯、文本样式等参照条件。写作是个性化的过程，不同的作者会有不同的写作表现。评价外延的丰富，是课程改革充分以学生为中心的直接体现。第三，评价内容所体现的写作功能更全面，如各学段都会强调跨学科学习中以写作形式呈现学习所得。这种以“写”促“学”的功能转换使得写作的工具性与实践性更为显著。

3. 评价形式

写作评价的形式具备多元化和创生性特征，指向丰富、具有创造性的写作实践。过程性评价中，多元主体参与成为写作评价实施的亮点，如有班级会办“班报”，有班级运营写作微信公众号等。评价平台扩大意味着评价主体参与的多元化，教师、学生、家长均可以在平台留言评价。终结性评价中，除较为基础的文本评价外，还可以采用针对性的评价工具，如写作评价量表等。评价形式的多元化带来了写作教学的众多创新，如“点赞”形式的评价可以促进实用性写作与社交媒体的融合。评价形式创新带来的教学重构又营造了具有创造性的写作生态。

新课程标准中的写作评价具备较强的结构化特征：评价结构、评价内容、评价形式的紧密结合，使写作评价发挥着整体推进的作用;多维多元的评价体系促进了学生反思写作行为、校准写作认知、提升写作能力，使其写作素养得到综合性提升。写作评价作为“素养结构化”的关键一环，发挥着逆向审视、多面促进的重要作用。

“结构化”作为课程改革中的重要概念，不仅是内容整合的形式与呈现方式，而且是课程设计与实践的理念。写作教学问题难以解决的原因是过度分散的写作认知、理念、技能等要素与个体语言经验的建构衔接不良。依据新课程标准，以素养结构化为实践路径，将“结构化”理念与写作课程进行实践融合，探索写作素养与个体经验的有效整合，可以优化写作教学，实现“有效表达”的目标。