李颖

内容摘要：随着信息化时代的到来，古典诗词的语篇形态呈现出多模态的特点，仅靠单向度的书面识读已经不能满足当前新媒介社會阅读生活的需求，在古典诗词教学中充分挖掘教材文本语篇和课堂教学语篇中的多模态资源，注重教材语篇识读、教学交际语篇识读和教学媒体语篇识读能力的培养，对于传承和理解新媒介时代中华优秀传统文化，全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。

关键词：古典诗词教学 多模态识读能力 中华优秀传统文化

古典诗词是中华传统文化的瑰宝，在语文教学中历来备受关注。随着当今信息社会的飞速发展，古典诗词这一传统文化形式正以文字、声音、图像、视频、多媒体等多元符号形态呈现在我们面前，深深震撼着我们视觉、听觉、触觉等多种感官。可见，以书面语言符号为基础的识读能力已经不能满足当前社会发展的要求，有必要在多模态语境下对古典诗词的多模态识读能力培养进行探究。

一.古典诗词的多模态识读能力

1996年，新伦敦小组成员发表《多元读写教学：设计社会未来》，第一次提出了多模态识读能力的概念，引起了国际各个领域的广泛关注。由于研究时期较短，到目前为止国内外学者对此没有形成统一的概念。本文的研究是基于国内学者张德禄的观点，他认为多模态识读能力是“通过语言及非语言符号系统，如图像、颜色、声音、音乐、手势等进行识读语篇和写作语篇的能力。”[1]他还进一步分析了多模态识读能力的三种类型，包括：语言读写能力、社会交际能力、技术读写能力。在此框架的启发下，我们认为在古典诗词教学中学生的识读能力应该从单一模态下的诵读、识记能力发展为多模态识读能力。那么如何来界定古典诗词教学中的多模态识读能力呢，我们发现，学生在学习古典诗词的过程中，大致可以从教材语篇、课堂教学语篇这两方面来源获取意义，而课堂教学语篇又包括教学交际语篇和教学媒体语篇。据此，我们可以将多模态识读能类划分为以下三种类型，而每种类型都涵盖语言和非语言两个层面识读能力的形成：

第一类：教材语篇识读能力。此类能力的形成语言层面包括对教材语篇中的语音、词汇、语法、结构等的识读能力，而非语言层面包括对教材语篇中的字体、字号、背景、色彩、图片、印刷版式等的识读能力，这两类能力的形成所调用的感官模态为视觉模态。

第二类：教学交际语篇识读能力。此类能力的形成语言层面主要是对教师教学口语的识读能力，非语言层面包括对课堂身势语中的表情、动作、语音、语调、空间、位移等模态的识读，调动的感官主要有听觉、视觉、触觉等模态。

第三类：教学媒体语篇识读能力。此类能力形成的语言层面主要是对多媒体信息技术中的语言文字的识读能力，调用模态为视觉模态，而非语言层面包括图像、声音、视频等内容的识读能力，主要调用视觉和听觉模态。

二.古典诗词教学多元识读能力培养的必要性

（一）信息化时代传承中华优秀传统文化的需要

在多媒体信息迅猛发展的时代背景下，如何引导学生能够更好地更理解和传承作为中华优秀传统文化的古典诗词作品，这一问题正面临着严峻的挑战。胡壮麟在《社会符号学研究中的多模态化》一文中指出“传统以读写为主的识读能力在多媒体时代已经不够用了。”[2]对于古典诗词作品识读来说，当前资讯发达的社会，我们在微信、互联网页面上看到的诗词语篇作品往往不再局限于语言文字这一单一的呈现方式，例如“为你读诗”“唐诗宋词元曲”等微信公众号平台，常常调用文字、图像、音频、视频等多元手段进行诗歌的意义阐释，再如中央电视台《经典咏流传》、河南卫视的《舞千年》等传统文化类节目，更是调用了舞台表演、舞蹈、歌咏等多种形式来传达传统文化作品的意义。这些以“视觉阅读”或“听觉阅读”为主体的信息传递方式，对传统以文字阅读为主体的单模态识读能力形成了冲击与挑战，迫切需要我们改变传统的古典诗词教学观念，打破原有单一模态构建的封闭意义系统，构建多模态媒体意义协同的新系统。

（二）深入理解古典诗词语篇意义的需要

古典诗词作作品作为中国传统文化的精华，常以委婉精妙的语言、独具匠心的立意，含蓄隽永的手法来表达诗人独特的情感世界，多以意象、意境、隐喻来构建语篇的抽象意义。诗篇中这些隐晦的内容和信息的传递，往往给人以看不见、摸不着的感觉，给学习者在理解上带来很大困难。因此，在课堂上仅靠单一模态的语言阅读很难唤醒学生深入理解文本的味蕾。这些“只可意会，不可言传”之处，如果调用多模态的方式进行呈现，将抽象的文字信息转化为具体可感的视觉、听觉甚至味觉、触觉信息，就会大大提高学生对诗篇的理解能力，解决教师和学生“说不清、道不明”难于表达的困境。比如在讲白居易《琵琶行并序》中的“大弦嘈嘈如急语，小弦切切如私语”时，插入急缓相间的琵琶的乐音，通过唤醒学生的听觉模态来加深对诗句的理解，或是借助图画的形式直观表现“嘈嘈”与“切切”的状态，这样的多模态形式协同转化，可以更直观阐释白居易“以声传声”的写作手法，对书面语言的表意起到了强化和补充作用。

三.古典诗词教学的多模态资源

（一）教材中的多模态语篇资源

1.基于视觉的教材语篇资源

在以往的古典诗词教学中，我们往往关注的是教材中的书面语言所传达的内容，而忽视它在编排形式和印刷体式等视觉因素对学习活动产生的影响。而诗词作品在排版时的所占空间、字体、字号、颜色、图形、图像、图表等这些视觉符号常被默认为“无意义”的形式，很少参与到教学活动中来。以Kress＆Leeuwen为代表的“视觉语法”理论认为，任何社会符号系统都具有类似语言符号传递信息的功能，诸如印刷体式此类的视觉符号，同样可以看作一种成像符号，也是表意的载体，并可分为再现意义、互动意义和构图意义三种表意功能。所谓再现意义是指视觉符号像语言一样具有忠实反映客观世界的功能。互动意义是指由接触、距离、视角、情态来反应呈现对象与观看者之间微妙互动关系过程中的意义。而构图意义一般是指多模态符号系统的整体布局，同样具有生成意义的张力，因此，印刷体式作为视觉符号系统在古典诗词教学的过程中应予以充分重视。语文教材中古典诗词多模态的构成要素主要有文字视觉模态和非文字视觉模态两种类型，文字视觉模态的构成要素主要是书面文字符号，所体现的表意功能为再现意义，而非文字视觉模态构成要素体现为印刷体中的字体、字号、背景、色彩、图片、布局等，所体现的表意功能为互动和构图意义。例如《普通高中教科书语文（选择性必修下册）》的第一单元中国古典诗歌单元中，书面文字大多采取了横向排版，字体印刷布局整体靠左或靠右，页面两边留白。这样的设计提示学生养成古人圈点勾画进行批注阅读的好习惯。除了文字之外，配图大多采用历代名家名作，如《扬州慢》配有清代石涛的作品《淮扬秋洁图（局部）》，《离骚》配有明代陈洪绶的作品《屈子行吟图》，画面色彩以暖色为主，凸显古典诗词恬淡温润，古朴隽永的悠长意蕴。另外还特别根据诗词作品内容设计画幅的大小与位置，如《扬州慢》的配图选取了大尺寸横轴的居中呈现，画面中一片秋水苍茫，几点红叶，一叶孤舟衬托出秋天萧瑟悲凉之感。在阅读文字时，这些画面的互动意义和构图意义的呈现，对书面文字符号的再现意义起到了补充作用。

2.基于听觉模态的教材语篇资源

古典诗词在音律方面有合辙押韵、平仄相黏、节奏疏密的变化，这就使我们在朗读诗歌时，要注重它的音律所调用的听觉模态所建构的意义。比如李商隐的《无题》：

相见时/难/别亦/难，东风/无力/百花/残。

春蚕/到死/丝/方尽，蜡炬/成灰/泪/始干。

晓镜/但愁/云鬓/改，夜吟/应觉/月光/寒。

蓬山/此去/无/多路，青鸟/殷勤/为/探看。

七言律诗形成每句四步四排的节奏，诗歌的平仄为：平平仄仄平平仄，仄仄平平仄仄平，形式上为“二二一二”或者“二二二一”的体式，每两句用韵，韵脚为分别为“残”、“干”、“寒”、“看”，且一韵到底，朗读起来给人一种凄凉悲伤、痛苦缠绵之感，而这些意义正是由诗歌所唤起的听觉模态所建构的。

（二）教学语篇资源

教学语篇资源集中表现为教学交际语篇资源和教学媒体语篇资源。教学交际语篇资源，除了我们经常提到的教师和学生的口语，还包括说话人的语气、表情、手势、位置、衣着、板书等等，而教学媒体语篇资源，一般常用的就是教学ppt，其中包括文字、图像、视频等等，如果按照刺激感官的不同，我们也可以将他们分为视觉模态资源和听觉模态资源两类。在课堂教学中，每一种模态的表现方式都有着最适合自己的独立的功能。从传统教学来讲，口语模态比其他形式的教学模态传达信息更快捷、更方便。然而，作为古典诗词作品，除了表层陈述性知识外，有很多朦胧诗性的意境、意象，构成很多“空白处”和“未定点”需要召唤读者去填充，这些内容的学习更多的是要调动想象、联想和心理体验活动来完成对作品的理解，因此，单靠口语讲解的方式往往不能很理想地达成，这就要靠其他更适合的模态来协助完成。比如在讲解《题破山寺后禅院》这首诗歌中“万籁此都寂，但余钟磬声”一句时，可以配合口语讲解播放寂静寺院空谷传音的视频，唤醒学生的视听感官，更真切地感受作者以动写静，表现空门禅悦的微妙所在。再如讲《诗经·蒹葭》的时候，教师可以假以自身为伊人的形象，在教室中通过位置的走动，让学生感受“在水中央”“在水之湄”“在水中坻”“在水之涘”“在水中沚”这样远近交替的位置变换，在口语描述中借用电影镜头行动中摇、移、推、拉、跟的表现手法，创设画面情境，深化对伊人苦苦求索，爱而不得情感的体验。

四.古典诗词多模态识读能力培养策略

（一）提高学生对古诗词多模态认知的敏感力

在平时的学习中，教师要引导学生建立古典诗词多模态识读的敏感性。通过让学生关注与诗词内容相关的书面语言、文字、图像、音频、视频甚至排版布局等多元符号模态，唤醒学生视觉、听觉、触觉、甚至味觉、嗅觉等多种感官模态，完成识读过程从静态到动态的协调配合和轉化。从而使他们对古典诗词能够进行立体化的解读，转化为有深度的审美鉴赏能力和文化创造能力，并有效地迁移运用到自己的表达或写作中。这也是语文核心素养所强调的重点内容所在。

（二）利用模态转译提高古典诗词多模态识读能力

“有时候，由于交际的需要，人们需要将一种语境中产生的多模态话语的意义转移到另一种语境中去，这就是多模态话语的转译现象。”[3]从某种意义上说，转译是符号的再设计，是“再符号化”的过程。古典诗词的语言凝练、含蓄，通常由大量的意象构成意境来表达作者的情感，这些意境和意象，在头脑的认知中往往又是朦胧抽象的，是“言有限而意无穷”的，所以，最难以把握。通过转译进行诗词语言符号的再设计，可以将抽象含蓄的意义更加直观、形象的呈现出来，有助于加深对诗词意义的理解。比如我们将《关雎》中的第一段运用现代汉语改写成白话诗歌的体裁，它的形式和意义就发生了如下变化：

关关雎鸠，

（关关对鸣的雎鸠）

在河之洲。

（栖歇在河中沙洲）

窈窕淑女，

（美丽贤淑的姑娘）

君子好逑。

（真是君子的好配偶）

可以看到，《关雎》进行改写后，原文中四字一句，两句一拍的节奏和韵律，在被转译成现代汉语的过程中发生了变化，押韵的韵脚也发生了变化，在表意层面，译者加入了自己的解读，使诗歌的意蕴更加丰富，表意也更加明确。再如北京朝阳外国语实验学校的张媛老师，在“中语杯”教学大赛讲授《蒹葭》时，为了更好地让学生理解重章叠句这一写作手法，引入了歌曲《我的祖国》中相关段落的重复部分，并以演唱的形式将其表现出来，这一教学活动中，就运用到了多模态的转译，使学生加深了对重章叠句这一知识的认知和理解。

（三）构建古典诗词教学中的多模态协同关系

古典诗词语多模态的构成要素中，各种模态在传达信息和意义的协同关系上是有所不同的，所存在的地位和作用也有主次、强弱之分，因此，我们要充分认识到，存在于教材语篇中的古典诗词，它的语篇构成形式一般由语言符号（标点、词汇、语法）和图像符号（印刷体式、图画、图表等）构成，这两种符号系统中，语言符号是主要的表意模态，在识读过程中我们应给予充分的重视，而图像符号模态是辅助性的表意模态，它和语言模态之间表现为互补关系中的强化。此外，在学生进行古典诗词模态转译的过程中，要使学生认识到模态转译的目的是为更好地理解语言模态所传达的意义服务的，不能滥用文字、图像、声音等模态形式喧宾夺主，影响了对主模态的理解和识读。

在古典诗词教学活动中，教师为了深化学生对诗词的理解，往往也会采取一些多模态的教学手段，比如调动学生声觉注意的模态，如：口语讲解、朗诵、配乐；调动学生视觉注意的模态，如：表情、动作、手势、移动、图像、物象；调动学生多种感官综合运用的模态，如多媒体PPT，甚至还有调动学生味觉、触觉的模态等等，在学习的过程中，要注意培养学生对这些教学话语模态的识读，使其能够科学严谨地建立起与主模态之间的关系，从而深入理解诗词的意蕴。教师在选择模态时，也要遵循模态选择的有效性、适配性和经济性原则，例如，韵律节奏突出的诗词，可选择朗诵作为教学手段，多多调动听觉模态的辅助作用，而意象鲜明，意境隽永的诗词，可选择口语讲解、图像、音乐等模态相互配合创设情境，来辅助学生的感知和体验。在模态调用过程中，要注意各种模态的有效互补，避免出现重叠、冗余、排斥等消极关系的出现，从而影响学生对古典诗词的有效识读。

综上所述，古典诗词多模态识读能力的培养能够有效提高古典诗词理解的深度和广度，帮助学生分辨并构建各种模态之间的协同表意关系，运用多模态手段对古典诗词进行创造性读写，这对于信息化时代背景下，有效的引领学生传承、理解和创造中华优秀传统文化具有重大意义。

参考文献

[1]张德禄.多模态学习能力培养模式探索[J].外语研究，2012（2）：9—11.

[2]胡壮麟.社会符号学研究中的多模态化[J].语言教学与研究，2007（1）：1—10.

[3]张德禄.多模态话语中的转译现象研究——以从大学英语课本到英语课堂教学的转译为例[J].外语电化教学，2015（166）：17.

本文系唐山师范学院2021年教育教学改革研究项目“汉语言文学专业师范生语文微格教学训练中‘多模态话语意义共建研究”（项目批准编号：2021JG023）研究成果。

（作者单位：唐山师范学院文学院）