陈美凤

内容摘要：由“好学校”（支援方）向“一般学校”（受援方）派遣支教队伍是近些年义务教育均衡发展大趋势下多地所做的尝试。“侵入”与“抵制”构成了支援方与受援方文化冲突的两大主体，双方都经历了一个文化冲突到融入的过程。支援方以做好酵母而非救世主的角度，更容易收获受援方師生、家长在精神境界上的转变，有可能帮助受援学校转变固有的思维方式和管理方式，方能实现既定支教改革目标，促进整个区域教育现代化的进程。

关键词：支援方 受援方 文化冲突

改革开放已过40年，尽管当前我国仍然处于社会主义初级阶段，但习近平同志在十九大报告中强调，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。[1]义务教育阶段这一矛盾的体现，便是人民群众从“有学上”到“有好学校上”的理念之变，然而，优质教育资源有限，农村的优质教育资源更为稀缺，却是很多地方所面对的现实。而众所周知，义务教育均衡发展是全面提升基础教育质量、推进素质教育的关键，同时也是全面建设小康社会和依法治教、实现义务教育阶段学生平等接受教育的必然要求[2]。面对这一困境，近年来一些地方教育行政主管部门，摸索出了一些对应举措，由“好学校”（支援方）向“一般学校”（受援方）派遣支教队伍便是其中一种行之有效的做法。以鼓励发达地区支援欠发达地区，推进义务教育标准化建设，建立健全义务教育均衡发展保障机制，但在具体实施过程当中所引发的各种矛盾不可避免，其中又以支援方与受援方的文化冲突最为明显，本文以浙江省Q市某中学支教文化冲突为微观实例，尝试对其现状、成因及其消解做一个探究。

一.两种文化“狭路相逢”的必然性

霍夫斯坦特对文化下了这样一个定义：所谓的文化是在同一个环境中的人民所具有的共同心理程序。在他看来文化不是个体的特征，而是具有相同社会经历、相同教育经历、相同地域等的一个群体的共同心理程序[3]。所以，当个体来自不同的环境，有不一样的社会经历，不同的教育经历，就会产生不同的文化，从而形成文化冲突。受援方因为地处乡村，经济发展水平差，同时学生生源质量差，教师素质差等诸多原因使其教育质量低下，学生挑选优质教育质量的学校，使乡村学校学生人数减少，乡村问题更加严重，成为“薄弱学校”。薄弱学校要想在短时间内得到质变，外力的辅助基本不可少，这时两种文化（外来文化与本土传统文化）冲突也会随之产生。

一般而言，学校都有其固有的传统文化，这一文化潜移默化地影响着校内师生，且在一定程度上反映出这所学校教师的专业素养及心理状态、学生的素质及技能，以及管理者的管理思维和领导能力。虽然相对比较“温文尔雅”，但一旦外来的文化试图改变这片土地的固有文化，那么原生文化的拥有者们就会自觉或不自觉地去抵制外来文化的“侵入”，这种“侵入”与“抵制”就构成了支援方与受援方文化冲突的两大主体。具体会表现在管理文化冲突、制度文化冲突、团队文化冲突、课程文化冲突、教学文化冲突、考试文化冲突等[4]。

支援方的优秀教师来到乡村学校，致力于传授先进的教学理念和先进的教育方式，提高受援学校的整体教育质量。从教学、管理、师生精神面貌等多方面入手，以从根本上改正受援学校原有的一些不良文化。使受援学校即使离开支援学校的帮助，也可以正常运转，实现学校的可持续发展，从根本上改变受援学校的薄弱状况。但从另一方面说，这种危机也即是新文化形成的一个起点，是一所学校从单一文化向多元文化发展的必经之路[5]。

二.两方教师访谈——从抗拒到解冻

浙江省Q市位于浙江省西部，地处几省交界，是沿海经济发达地区和内陆腹地的结合部。整体教育实力与省会杭州等其他省辖地级市相比，存在一定差距。而在Q市内部一样存在城乡教育资源与质量差距过大的问题，群众对此意见颇大。为了促进城乡教育的均衡发展，Q市最早从2006年起，便开始尝试以城区强校去帮扶农村弱校的做法。让农村弱学校成为城区强校的分校，两所学校师资共享，一校两区，迄今取得的成效较为明显。对其间的文化冲突，本文访谈了多位亲历其中这一过程的两方教师、校领导、家长、社区工作人员，现撷取部分代表性观点如下：

受援方教师A：我认为我们学校一开始办不好，人气不旺的原因主要是“好的生源都流失了”，巧妇难为无米之炊，名校的老师比我水平高多少？我也是师范类本科科班毕业。现在随着我们学校质量起来了，学生也就没那么强烈的择校需求了，毕竟，家门口上学还是方便。

受援方校领导B：农村学生相对于城市学生来说纯朴一些，包括其家长在内，对老师尊敬没问题，但受限于家长的自身见识与水平，对待子女学习难有系统性的指导思想与方法，有的就是“靠天收”。而学生和城区孩子不一样，基本很少参与过城区流行的辅导班、各种考级，但也有一些当地的传统技艺，也许可以在兴趣之外作为特长。面对这一局面，城区好学校的老师们有办法，我相信他们。

受援方家长C：对学校的硬件我们是满意的，毕竟现在国家越来越重视教育。但其教育质量高不高，最终还是要看升学率，好的师资一直缺的，来不了正式的，城区好学校老师来支教我们也是欢迎的，只要不是走过场。另外家校之间也缺乏像城区学校那样的良好沟通。当然，这与我们家长中大部分文化程度过低有关系，这一点我们要实事求是。本地的民营企业还算发达，很多家长就在家门口打工，孩子们算不上留守儿童，但要求他们的家长来提供高质量的家庭教育，则超出了其家长的能力范畴。

受援方所在社区工作人员D：学校也曾经有过辉煌历史，但是近年来的发展差强人意，这里面有内部主观因素也有外部客观原因，现在有支援，当然是好事，社区上能够给的支持一定给足，改善教学质量，考出好成绩，使得家长满意、地方满意。

综上所述，受援方教师，尤其年轻教师，对其自身能力不存在怀疑。大部分教师对待工作认真负责，对待学生有耐心有爱心，是忠于自己的职业，真心为学校做贡献，真心为提高教育质量而努力。但因生源少且质量差的问题而觉得难有用武之地，体现不了自身价值，很难获得职业成就感，对家长的素质也颇多不满。介于自身发展、家庭因素和学校环境等诸多因素，还是希望有机会调离或者去中心城镇学校任教。对于城区学校来支教是感兴趣的，认为自己也有收获，也会主动参与其中。少数教师也有自己的看法，认为是形式大于效果，很难有实效。还有极少数教师认为受援就是承认自己低人一等，虽然后两者不是主流，但足以引起重视。

支援方教师A：虽然是一校两区，但平时联系还是比较紧密的。对自己还是有所要求的，到了那边初期很失落，因为那里的工作真的会让你觉得很没有成就感，就没有价值感，特别我还算是主课老师，你这个成绩怎么都教不起来，然后你就只能开始怀疑自己了，不是他们问题那就是我的问题了，但是怎么辦呢，怎么能把这个成绩提上来呢，那一段时间的确很痛苦。因为真的是基础太差了，就是学生可能“木”到让你难以想象，而且这个群体非常的庞大。然后他们家长对自己孩子也没有什么要求，这是非常可怕的。如果他还想学好，那他可能还有救，关键是他对自己的状态也不觉得有什么问题，他觉得反正就是这个样子，那你也不知道该怎么办才好，那真的是会非常没有成就感的。

支援方教师B：主课是这样，我们副课相对会好一点，好一点点。但是小孩子的很多惰性真的是很难去改变的。其实形式都挺好，但贯彻下去就会和以前不一样，包括素质练习。比如说，正常在XX（城区学校）这边教，上课一吹口哨说跳绳，那学生就嗒嗒嗒嗒就跳了，这里的孩子他们就磨洋工，他们不积极，连上体育课似乎他们都不喜欢，最初一段时间，我的课我自己都不会上了。就像文化课里，这个知识点降降降，降到最后的话，再怎么教？我都不知道怎么去教了。你布置下去的很多东西，应该这么走的，但是好像效果达不到。

支援方教师C：新学期你是很失落的，你必须和他磨合啊，你很失落的，但是第二个学期，你一般来说，像我们这样的老师下去两个学期上来，考试一考，成绩就会突飞猛进的提高，那个时候你就会觉得有成就感，你就会觉得我的付出他们是看的到的，那个时候你就会产生，我继续把他带下去，甚至会超过我原来城区学生的自信，会鼓励他们，我们再努力一点，会超过本部（一校两区的城市学校）的学生，我们也不差的，就是这种力量。当老师很多时候就是这种面子上过得去，很光荣。然后我还要和他们待三年，我必须好好的适应他们，和他们磨合，要喜欢他们。

支援方教师D：主要靠自己调节，当时是有不适应感，但是他们也有很多可爱之处的，除了眼界这个什么的，他们很爱劳动，对老师很尊重。很守纪律。城里小孩子很调皮的，我只要一分钟不在，他们就说，看老师不在，就开始在那里吵了，这里小孩子不会。都很安安静静。很安静，很乖，很爱劳动，这些优点也是很令人欣赏的。

支援方校领导E：支教初期的困难我们有所估计，在日常生活安排和学期末评优奖励等方面，都做了尽可能的倾斜。这些支教教师很不容易，但是为了自己的职业荣誉感也好，为了证明自己的能力也好，他们坚持了下来，大多数还是以三年为时间单位，我很感谢他们，受援学校的家长和师生都感谢他们。对于我们管理者自身来说，我经常提醒自己，这是一个潜移默化的过程，而不是行政命令能够解决的问题，更不能搞居高临下的那一套。我们不是救世主，也成为不了救世主，世上也没有救世主，归根结底还是要靠激发他们的内在动力，但我们可以做好酵母。

综上所述，大部分支教教师都经历了一个文化冲突到融入的过程。一种外来文化的植入，最初一定会受到抵制。文化的冲突本身需要一个不断调整不断适应的过程。双方均已认识到只是依靠行政命令，“简单粗暴”地复制、照搬优质学校的制度，难免“水土不服”，必定会引发矛盾，自设困难。双方文化的冲突正是一个“平衡——不平衡——平衡”过程[6]， 马列主义再先进，也离不开与具体实践的结合，唯有完成对文化抗拒的解冻，双方才能携手走出荆棘载途。

三.文化塑造是让“灵魂”有所依附

哈贝马斯认为，教师之间在智慧水平、知识结构，认识风格，学习心理，思维方式等许多方面都存在差异，教师专业发展的维度不是线性的，而是多维度的，不仅包括教师个体在纵向上的独立建构，更包括不同主体在相互交往过程中横向的共同建构[7]。受援方本土文化与支援方外来文化的冲突与融合，便是这样一个共同建构的背景。支援方优秀的外来文化，可以帮助提高受援方的管理水平，教学水平，对提高受援学校的教学质量有着重大的意义。但是受援学校的落后的文化，并不能立刻接受先进文化的冲洗，会对先进文化产生抵制。同时，如果先进文化不能根据落后文化本身所处的环境和特征做出调整，只是盲目嫁接、侵占，文化之间的传递融合将难以顺利进行。不合脚的鞋子会使人根本无法正常行走，这时就容易发生“穿”与“不穿”的冲突[8]，存在于受援方与支援方之间的文化冲突同样适用这一道理。这一问题很容易在初期表现的尤为明显，文化上的龃龉乃至对抗，必然会带来执行上的难题。

外来文化的固有基因不一定适合本土传统文化的环境，所以如果直接把外来文化原封不动的搬到本土传统文化这里，势必造成新旧文化的冲突与对抗。所以外来文化必须要根据本土传统文化的环境和特征进行调整，以便可以更好的适应。同时，本土传统文化也可以为外来文化指路，也唯有如此，外来文化与本土传统文化才能实现融合式发展与可持续发展。新的支援方管理理念文化必须以一种恰当的方式逐渐地渗透到本土文化中，让当地的教师可以在不知不觉中接受这种改变，接受这种新的文化模式，触及灵魂，深入灵魂。

城市学校和乡村学校，无论在环境、学生学情、教育研究的氛围、家长的素质等方面都存在着显著的差异。正是这些差异，使得一直在城市教书的教师，突然来到农村教学，产生不适感。但从社会经济人角度去思考，支教教师在支教期间个人的专业能力往往可以取得不小的成就，在项目和论文上硕果破丰[9]。在支教期间，教师时间比较充裕，有更多的时间可以投入到科学研究中。同时，因为乡村学校学生人数较少，教师可以进行小班化教学，可以把自己的理论研究教育创想付诸实践。所以利用好支教的机会，支教期间反而可以成为个人专业发展的黄金期。教师在支教过程中，用心钻研每一节课，用心上好每一节课，当看到学生的成绩因为自己的努力付出而取得突飞猛进的进步时，个人价值感会充分展现，这一点在访谈间也得到了佐证。

“洛兰德……传说中的英雄人物，——慷慨、神秘、但超然离群。市民们感激于危难时刻他的相助，并希望他能留下，然而，在洛兰德远去之后，如果再出现大问题，人们仍然不知道该如何处理，当面临严重危机时，他们只好期盼马蹄声的再次临近，指望这个大英雄在最后危难之时来救自己”[10]。支援只是一种带有时效性的短期行为，之后遇到的问题最终还是要依靠受援学校自己来解决。所以支援学校应该避免洛兰德般只会“输血”不会“造血”的情形。

不管是支援还是受援，结束之日终究会到来。受援方出现任何问题，都需要依靠洛兰德这样的英雄来解救，否则就束手无策，这解决不了根本问题，也不是支援方的本意所在。支教的最终目的还是要让支援方给受援学校、给教师队伍留下可持续发展、前进的本领与空间。借鉴本文当中所列举的浙江省Q市某中学支教文化的冲突，支援方以做好酵母而非救世主的角度，给受援学校初步勾画出不乏个性的发展蓝图，显然更容易收获受援方师生、家长在精神境界上的转变，更有可能帮助受援学校转变固有的思维方式和管理方式，方能实现既定支教改革目标，促进整个区域教育现代化的进程。

参考文献

[1]习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利 大字版[M].北京：人民出版社， 2017：59.

[2]吕银芳，李威，祁占勇.改革开放40年乡村教师政策的变迁逻辑与未来走向[J].现代基础教育研究，2018，31（03）：21-27.

[3]Mulligan Neil W.，Hirshman Elliot. Measuring the bases of recognition memory： An investigation of the process-dissociation framework.[J]. Journal of Experimental Psychology： Learning， Memory， and Cognition，1997，23（2）.

[4]杨鑫，解月光.智慧教学能力：智慧教育时代的教师能力向度[J].教育研究，2019，40（04）：134-143.

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[6]刘皛.乡村教师日常生活中的尊严及其结构性困局[J].清华大学教育研究，2020，41（02）：83-91+111.

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[8]孫闻泽，范国睿.乡村小规模学校发展的国际经验与启示[J].全球教育展望，2020，49（06）：55-65.

[9]唐一鹏，王恒.何以留住乡村教师——基于G省特岗教师调研数据的实证研究[J]，教育研究，2019，40（04）：134-143.

[10][美]罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖、温建平、王越译.上海：华东师大出版社，2001：58.