谭庆华 方向红

内容摘要：《庖丁解牛》有着丰厚的美学意蕴，诗意隐喻的语言美、自由超越的劳动美、天人合一的哲理美是其美学意蕴的有机组成部分。而实际教学，则要将其美学意蕴转化和内化为学生的审美素养，发展学生的审美鉴赏与创造能力。其教学当以审美体验为起点，以审美评价为关键，以审美创造为归宿。

关键词：庄子 《庖丁解牛》 美学意蕴 教学要点

《庖丁解牛》先前是人教版高中语文教材选修教材中的课文，现在是高中语文部编本教材必修下册第一单元的一篇课文。这种变化显示了对《庖丁解牛》教学价值的肯定。从审美鉴赏与创造的角度进行《庖丁解牛》的解读与教学是培育学生核心素养的必然要求。而且，从审美的高度进行教学，对学生语言建构与运用，文化传承与理解，思维发展与提升核心素养的培育有着升华和统整的积极作用。《庖丁解牛》审美教学的前提条件之一是发掘文本的美学意蕴，这样才能清晰地确定教学内容。而教学内容的确定，影响着教学目标的确立，教学方法的选定等。同时，《庖丁解牛》的审美教学必须遵循美育规律和尊重学情。

一.美学意蕴

1.诗意隐喻的语言美

《庖丁解牛》全文293个字，生動简短的寓言故事，却传达出了极其丰富深刻的哲学意蕴。其使用的语言与科学理性语言有着很大的不同。它是一种诗意隐喻的语言。概念演绎与归纳，逻辑推理与论证的科学语言是明晰确定的。而庄子诗意隐喻的语言则很不同。它具有模糊性、召唤性、象征性、情感性等特征。《庄子》是一部用极致富有诗意的语言表达极深刻哲学思想的著作，《庖丁解牛》作为《庄子》节选篇目，这种诗意隐喻的语言有着鲜明的表现。《庖丁解牛》的大部分语言在于描述庖丁得道后在解牛这一活动中的非凡表现，第一段中人牛搏斗被描绘成了音乐舞蹈的演出，第三段对庖丁这一解牛活动主体的描绘是对他“进乎技矣”而得“道”的生动表现。对文慧君与良庖族庖表现的叙述描绘也是从侧面来衬托庖丁得“道”后的境界之高。而庖丁是作为“道”的人格化身。综上，全文所有的语言都隐喻象征着“道”的世界，而不是停留在具体的解牛活动上。解牛活动仅仅作为一个“道”的一个具体表现和承载对象。全文仅仅一个“道”字，但其实所有的文字都在写“道”、喻“道”、象征着“道”。“道”作为形而上学的哲学概念，不用科学理性语言去规定和论证，而代之以诗意隐喻的语言去表现道，带来的是语言的另外两个特点，即模糊性和召唤性。《庖丁解牛》中语言的模糊性，是语言隐喻象征意义的模糊性。“解牛”活动背后指向的意义不是确定明晰的，而是具有多指向性，从中可以得出“养生之道”、技艺之道、悟道修道之道等等意义。且这些意义本身通过“解牛”活动以隐喻象征方式表达出来，其语言的模糊性进一步被加强。以“养生”主旨来看，养生之道是从解牛活动中隐喻象征出来的，全文并没有对“养生之道”的方法，内容做出任何直接的明示，“养生之道”的具体意义似明非明，处于一种模糊的状态。“解牛”活动的意义处于敞开状态，许多的空白和未定点激发和诱导读阅读理解，构建个性化的解读，这是语言的召唤性。它召唤读者对文本意义进行再创造。而《庖丁解牛》语言的情感性、音乐性、表现则更加明显。庖丁和文慧君在解牛活动中都有表现鲜明情感倾向的语言。直接表现情感的语言如文慧君惊讶反问句，庖丁的怵然与踌躇满志。而长短交错句子，音节急缓相间则是《庖丁解牛》语言的音乐性，读之不仅不拗口，而是有一种错落有致的文言节奏美。《庖丁解牛》这种诗意隐喻的语言可谓独步天下，对高中生语言建构与运用有着极其深厚广远的积极意义。从教学目标上来看，就是要学生感知体验品悟这种独具一格的诗意隐喻的语言美，并丰富与建构自身个性化的言语经验，促进学生言语生命的成长发展。

2.自由超越的劳动美

从劳动视角解读《庖丁解牛》，或者以《庖丁解牛》来审视“劳动”，是由解牛这一活动的劳动性质决定的。“庖丁解牛”不仅符合人与自然之间的劳动关系，而且“解牛”的技艺与艺术似乎展示了劳动的最高可能性—即自由劳动。“庖丁解牛”完全符合马克思《资本论》界说的“劳动”之义，“庖丁解牛”过程中的技艺含量或可谓标志了实用艺术领域中的“纯”艺术境界。如此看来，“庖丁解牛”不仅仅属于严格意义上的劳动，而且是一种艺术性的自由劳动。“庖丁解牛”的劳动过程包含着认知方式、情感因素和审美自由三个方面，并展开为合规律性和合目的性统一的劳动过程，并且劳动主体在追寻天道和自由的过程中让自我实现、自我升华。可以看到的是劳动主体的自由实现，自我升华的自由过程就是艺术过程，就是达到审美境界的过程。“解牛”本身是一项极其繁重的体力劳动，但庖丁的解牛已然成为一种充满艺术、审美、自由的劳动。但和严格意义上的马克思主义自由劳动仍然有区别，庖丁只关注从有限的经验之知到无限的形上之道的单方面的升进而无视它们之间的互动和联系，也就注定了他对生命本真存在的追寻存在单向度性，他所反对的是由“道”返回到“技”。虽然如此，“庖丁解牛”又确乎给自由劳动提供了一种更高的可能性，自由劳动的“合规律”中的规律更多指向的是实践性的科学规律，而“道”作为形而上学的哲学概念，某种程度上统摄着“规律”而走向终极可能，而带有最高限度。从庄子写作《庖丁解牛》本意来看，是要阐明在人与外部世界的关系中人应当循“道”而减少人为，从而达到生命的养护。庄子并没有自觉的自由劳动观，但客观上他是自由劳动的预言家和先知，这也可以看出《庖丁解牛》在不自觉中触及到了人类生存发展的根本性问题，而带有了超时代性和永恒性。

高中部编本必修一教材第二单元的主题是“劳动”，其作品从不同角度彰显了劳动的意义。与自由劳动视域下的《庖丁解牛》相比较，仅从对劳动意义的阐明上来看，其境界与格局或相对低下。将《庖丁解牛》放到此单元，做群文学习不失为一种有意义的选择。从潜移默化，熏陶感染的作用来看，《庖丁解牛》劳动教育的优势是存在的。当下中小学提倡劳动教育，提倡美育，语文美育理应含有“劳动美育”。《庖丁解牛》中自由超越的劳动美理应在教学中得到重视和落实。

3.天人合一的哲理美

“天人合一”之论在道家著作中都是一种普遍性的宇宙观和人生观的知识论、价值论以及实践论思维模式。张岱年先生认为，“天人合一”的比较深刻的含义是，人是天地生成的，人与天的关系是部分与整体的关系，而不是敌对的关系，人与自然应当和谐相处。由以上来反观《庖丁解牛》，其基本结论是：《庖丁解牛》蕴含着“天人合一”的思想。其理由有如下几点。其一，虽“解牛”活动有属于人事的一面，庖丁作为屠夫是为君王解牛，是在完成社会性的职业工作，肩负社会职责和立世之需。但牛本身是万物之一，天地之物，庖丁遵循牛的“天理”或自然规律行事，也是遵循天的运作规律与方式行事。其二，遵循天的规律解牛，从反面则意味着要减少和去除人为，去除人为即主体的“减损”甚至消失，“技”还带有人为，而“庖丁”所好的是“道”，循“道”则意味着主体的消失，刀刃无厚，首先是主体的“无厚”。其三，庖丁“官止神行”，完全与牛（天）融合时，才能够产生解牛如音乐舞蹈的表演，游刃有余，踌躇满志的效果与境界。这种效果和境界是一种天人合一的境界。

由此得到《庖丁解牛》“天人合一”的哲理内涵。当然，完全的“天人合一”不可能实现，主客体（人与天）的对立性不可能完全消失。就算庖丁解牛境界再高，作为主体的庖丁也有其“神”的欲行，作为客体的牛（天）也在庖丁之手由生变死。虽人和天的统一性有其限度，但《庖丁解牛》所传达的天人合一可能是这种限度的最高可能性和终极境界，仍不失其哲理魅力，并在当下有着深厚的现实意义。从“天人合一”的哲理高度展開《庖丁解牛》的审美教学当是一种深刻的视角，而不致流于浅显。

二.教学要点

《庖丁解牛》美学意蕴至少有以上三个方面的内容。这些内容指引着教学目标的确立，并对教学方法的选定与实施，教学的设计与实施等有着制约作用。另一方面，遵循美育规律，以培育学生语言建构与运用素养为基础，是教学活动重要的依据和原则。

1.以审美体验为起点

一般地，审美包含着审美感知与体验、审美判断与思辨、审美表现与创造这样的三个环节。三个环节各有侧重，又紧密相关。其中审美感知与体验是基础。审美感知与体验贯穿于审美判断与思辨，审美表现与创造的全过程，并直接影响审美思辨与创造的深度与广度。《庖丁解牛》中的诗意隐喻的语言美、自由超越的劳动美、天人合一的哲理美都要以审美感知与体验为基础。而审美感知与体验则以审美情感为中心和纽带。从三个方面的美学内容具体来说，《庖丁解牛》的诗意隐喻语言总是指向“道”，总是指向语言背后形而上的世界。对语言的隐喻性，象征性的感知、玩味、体悟所唤醒的是对这种语言本身的热爱、赞扬、崇拜、敬佩、为之倾倒，为之折服等等的审美情感。对自由超越的劳动的审美情感则是对这种语言所描述的劳动的热爱、向往、为之鼓舞、为之振奋、为之惊叹等等。对天人合一哲理的审美情感则是对这种哲理的认同、归属、向往等等情感的唤醒，激发。

以审美体验为起点的教学，是要唤醒、维持、深化学生的审美情感。在《庖丁解牛》的教学中不少教学设计和教学实录都会用到“情境法”，一般以现实生活中的解牛场景与文本解牛场景对照形成情景。这种“情境法”对《庖丁解牛》的审美教学的适用性和有效性是怎样的，要看它对学生的审美情感有着怎样的作用。如果仅仅调动的只是学生一时的兴趣和好奇心，而不能够达到一定的审美情感的深度和广度，这种看似时髦的教学方法则是不适用和无效的。而以议论文的逻辑分析代替情感体验则是对《庖丁解牛》审美教学的湮灭。由现实生活和文本创设解牛“情境”，调动学生的生活经验并联系文本关于解牛生动具体的语言与场景，使学生对“解牛”产生感性具体的触动，在充满诗意的语言和想象中产生情感的审美的体验。这是学生对《庖丁解牛》进行审美鉴赏的起点。

2.以审美判断为关键

李泽厚认为，在审美过程中判断和愉悦之间的先后逻辑关系是审美的关键。若愉悦先于判断，那么判断只是一种感官快乐。只有判断在先，由判断引起愉快才是审美。由《庖丁解牛》三个方面的审美内容想要真正变成学生审美体验，则对其判断必要先于对其愉悦。也就是要有对语言美的诗意隐喻的判断，对劳动美的自由性的判断，对哲理美的天人合一的判断。由这些判断引起愉悦，那就是审美了。若没有对“诗意隐喻”、“自由性”、“天人合一”的意义与价值的判断、理解、思辨首先是难以引起愉悦，若有愉悦，这种愉悦也会因为没有意义的根基而不能产生和引导审美。在《庖丁解牛》审美教学中愉悦先于判断或仅有愉悦而没有判断的情况，这种教学是一种“感官教学”，而非审美教学，它因为其“愉悦”而貌似审美，有着很强的隐蔽性和伪饰性。如利用多媒体音乐图片视频中感官刺激很强的手段去进行审美教学，若学生仅仅只能受到一种感官的愉悦刺激，并停留在这种愉悦上，而失去通过判断而引导出愉悦，那就是“感官教学”而非审美教学。在《庖丁解牛》的教学案例中，有用“街舞”来类比“解牛”动作的，有让学生通过原文模仿解牛动作的，若不引导学生对其背后意义进行判断并引导出愉悦，那就不会有审美活动的产生。审美判断的实质是对审美对象的一种理性审视和意义澄明，脱离个体狭隘的经验而进入普遍性。在理性审视和意义澄明中对审美对象产生了感性的愉悦的情感体验，这时的体验就是审美体验。审美判断是审美活动的关键点;是学生深入审美的关键点;是审美教学深化的关键点。《庖丁解牛》审美教学要激励，引导学生进行深入的审美判断，审视语言的诗意隐喻特点，思辨“劳动”的自由性质，澄明“道”的天人合一意义。

3.以审美创造为归宿

《庖丁解牛》审美教学不能脱离语言建构与运用这一基础。这一关系在普通高中语文课程标准（2017年版）中有着明确的描述与规定，四大核心素养是以语言建构与运用为基础的。审美教学脱离这个基础，一定意义上就是背离了语文的本真。审美创造必须以语言建构与运用作为基础，作为基本途径，语文审美创造是语言的创造，是在语言中创造。潘新和先生在《语文：表现与存在》中提出了一言语表现为本位的“发展创造”型语文范式。其中的言语表现或者称之为“写作本位”。对应地，审美创造或称之为“审美言语创造”，或“审美写作”。《庖丁解牛》审美体验与判断侧重于文本的言语阅读与吸收，而其审美创造则侧重于言语表现。从言语表现本位来看，文本的言语阅读与吸收必须最终指向言语表现，阅读吸收不能成为最终目的，而检验和评价阅读吸收的最好方式在于言语表现。一种不指向言语表现的阅读吸收是不完整的，是处于未完成状态的。《庖丁解牛》审美创造的具体教学表现，是从审美体验与判断的文本阅读吸收指向言语表现。其中的写作是言语表现的主要矛盾和关键。

审美鉴赏与创造其实可以是读写结合的过程。指向审美创造的《庖丁解牛》教学其实是写作教学。具体的写作教学，应当与《庖丁解牛》的三个方面的审美意蕴紧密相关和结合。从写作内容上看，劳动或天人合一的主题不失为一种好的写作教学的内容。而从写作的表达方式与风格上看，则要借鉴诗意隐喻的表达方式与风格。对于高中生来说，可能更多地先要模仿《庖丁解牛》的表达方式与语言风格。在这样的过程中，学生能够真正将审美鉴赏的所得内化有外化为更深层次的审美素养，并最终指向和归宿到自身审美创造上的言语实现，促成审美生命和言语生命的成长。

《庖丁解牛》审美创造下的写作不应当是审美教学的附庸，不是简单的课后作业，而应当成为课堂教学不可缺失的环节和内容。以审美创造下的写作统领审美体验与创造的阅读吸收，对诗意隐喻的语言美、自由超越的劳动美、天人合一哲理美的审美体验与判断有这终极性和归宿性意义。

（作者单位：黄冈师范学院）